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2 Electrodynamical Characterization: Results
La acción didáctica que los profesores llevan a cabo en el aula exige por par- te de los mismos el compromiso ineludible de reflexionar sobre el modo en que trabajan los fines que pretenden la calidad de la enseñanza. La innovación sur- ge así como una estrategia renovada de la práctica educativa, que debe ser pru- dentemente planificada, consensuada y sustentada en constructos teóricos que le den verdadero sentido y justificación al cambio que se propone concretar. Atendiendo a ello, la misma debe ser analizada desde múltiples perspectivas con una postura constante de autocrítica profesional.
En este marco, el docente de hoy debe plantearse nuevos interrogantes, ya no centrados en el qué enseñar, sino en cómo perfeccionar lo que viene reali- zando. La reflexión indagadora de la propia práctica le permitirá descubrir nue- vos sentidos a la hora de gestarse el proceso de enseñanza-aprendizaje, investigando sobre qué es lo que están aprendiendo los estudiantes y qué valor se le otorga al conocimiento.
La nueva perspectiva de la enseñanza transformadora deberá situarse en este marco de complejidad, creando en cada uno de los docentes un espíritu de in- dagación constante sobre los problemas que a diario se presentan. La investiga- ción curricular permitirá validar paulatinamente el desarrollo curricular. Esta investigación desde la acción puede corregir los desvíos de la teoría y podrá ajus- tarse preventivamente dándole sentido desde la contrastación con la práctica.
La tarea de investigar deberá constituirse en el eje central que impregne a to- da la comunidad educativa y estimule el trabajo en equipos dinámicos. Investi- gar en la acción es un estilo de indagación que nos permite reflexionar críticamente y oportunamente sobre los problemas que con frecuencia se nos presentan a través de un procedimiento participativo que posibilita la autoeva- luación de la práctica docente.
La perspectiva plurimetódica que se propicia se constituye en un reto y va- lioso, pues con la interacción simultánea de estrategias metodológicas se puede llegar a descubrir cuál es el camino conveniente y adecuado para mejorar la ca- lidad de la enseñanza. Para ello, el trabajo de investigación debe realizarse bajo la conjunción de los métodos cualitativo y cuantitativo.
Presentamos algunas de las estrategias metodológicas que son posibles plas- mar desde la acción comprometida de cada docente, seleccionando las mismas según los fines que el profesorado se plantea al investigar, los problemas básicos del proceso de enseñanza-aprendizaje.
La observación participante es un método etnográfico de recogida de da- tos, en el que el investigador/a debe implicarse y comprometerse con la reali- dad a estudiar, de modo tal que en esa interacción vaya adquiriendo parte de su existencia. Esta pertenencia al grupo hará que pueda comprender mucho más el modo de vida y la dinámica que se establece en el mismo. El observador puede asumir uno o más roles en la vida de la comunidad o grupo a estudiar, con este procedimiento se llega a conocer no sólo los fenómenos objetivos y manifiestos, sino también lo subjetivo de las formas de actuar de cada uno de sus miembros. La observación que realice el investigador deberá ser abordada a través de un re- gistro sistemático de campo, el cual incluye comentarios interpretativos basados en su misma percepción. Debido a esto es importante que la tarea del observa- dor sea acompañada también por otra persona, que desde otro punto de vista y ante la misma realidad observada, pueda captar otros detalles, recoger otras anécdotas y relatos de las personas que participan en el grupo.
Para que la información sea valiosa y creíble, es necesario que los datos re- cogidos también sean cotejados con los de otros miembros, a fin de realizar un análisis compartido.
Se distinguen dos formas de observación participante: la participación natu- ral y la participación artificial. En tanto que en la primera el observador perte- nece a la misma realidad que va a estudiar, en la segunda el observador se integra en un grupo con el objeto de profundizar la investigación.
Desde la interacción dinámica que se establece en la situación de clase, se destaca esta estrategia aunque algunas veces se reducen a los juicios acerca de los estudiantes. La visión de otro docente puede que nos haga pensar y valorar la realidad de modo distinto, ya que una percepción se traslada en muchas ocasio- nes a los grupos de clase en su totalidad, etiquetándolos muchas veces de ma- nera equivocada. La contrastación de opiniones que el compañero pueda tener acerca de cada situación observada en particular enriquecerá la labor que se rea - lice.
El grupo de discusión es un método cualitativo de diálogo y contraste, cu- yo procedimiento permite que los pequeños grupos discutan un tema, que de modo provocativo presenta el moderador. La dinámica de trabajo que se gesta en los mismos debe atender a unas pautas, que si no son cumplidas por los miembros pueden derivar en episodios irrelevantes. El respeto al otro en su mo-
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do de pensar y de sentir hará que cada participante pueda expresar libremente lo que piensa, en un clima de trabajo cálido que posibilite tal concreción.
Si bien existe «el moderador», que es el que regula las acciones de sus miem- bros, estos van adquiriendo ese rol para mantener la disciplina en el grupo. No se debe olvidar que, de modo general, los que asisten tienen una breve referen- cia del tema a tratar o analizar, lo cual hace que este pequeño encuentro que se conforma se constituya en un espacio de aprendizaje colaborativo, en un redu- cido pero significativo grupo.
La complementariedad se da entre métodos no solo cualitativos, sino tam- bién cuantitativos, como puede ser la encuesta, si es que la misma se necesita aplicar en determinados momentos según lo requiera cada caso.
Las técnicas cualitativas que pueden combinarse con las anteriores son las entrevistas en profundidad, los relatos de vida profesional y el análisis docu-
mental. Destacando las técnicas biográficas y la entrevista en profundidad por su utilidad para los docentes e investigadores, en diferentes escenarios.
Es importante considerar que en el grupo debe existir una cierta compatibi- lidad de caracteres, pues cualquiera que sea el caso, habrá que reflexionar sobre los riesgos de incompatibilidad derivados de la edad, generación, género, años de experiencia laboral, preparación académica y otras variables que se tendrán en cuenta de acuerdo con el objetivo prefijado.
En la aplicación de esta técnica, el papel del moderador es de vital impor- tancia porque no siempre en esta dinámica nos encontramos con grupos que de manera abierta puedan expresar lo que deseen, debido a ello no solo se realiza- rá una provocación inicial de introducción al tema, sino también continuada, flexibilizando en cada momento la metodología de trabajo acorde a lo imprevi- sible de cada situación y priorizando el contraste de ideas, la perspectiva de lo investigado, la relevancia de las opiniones y fundamentalmente la intensidad por llevar a cabo un debate profundo.
Esta estrategia metodológica debe plantearse con una cierta frecuencia esti- mada en el propio centro escolar, pues les permite a los docentes debatir cues- tiones internas en el proceso didáctico, la comunicación entre pares y la concreción de futuros proyectos viables completados con la narrativa de la prác- tica interactiva, tal como la viven los actores.
El análisis de contenido es una metodología hermenéutica que trata de ex- traer, analizar e interpretar la información que se obtiene de una fuente oral o es- crita, con el propósito de describir las características del mensaje, estudiar sus causas y antecedentes, analizando los efectos de la comunicación. Fundamental- mente más que el estilo con que se expresan, lo que interesa es estudiar las ideas e inferir sus significados en el contexto en que se presentan. Existen para tal fin distintos documentos y recursos que se pueden categorizar tanto de carácter ofi- cial y público como personal e informal.
El conjunto de ellos se encuentra en los centros educativos, en documentos tales como proyectos institucionales, reglamentos internos, actas de reuniones
plenarias y/o de equipo docente y directivo. También la búsqueda puede reali- zarse sobre las programaciones anuales, departamentales o de equipo docente, pruebas de evaluación, organigrama de la institución, presupuesto de tiempo asignado en las actividades, registro de matrículas, registro de observación de clases, revistas, murales, carteleras, trabajo de los alumnos y/o cuaderno testi- go, y a través de la redacción de consignas establecidas por los docentes se pue- de apreciar que resulta inacabable la búsqueda del contenido que el investigador pretende agudizar.
El cuestionario es un instrumento de recopilación de datos que traduce y operacionaliza, generalmente de forma escrita, el objeto de estudio de una pro- puesta investigadora y tiene la ventaja de que se puede aplicar a una gran canti- dad de personas al mismo tiempo, hecho que para una investigación cuya población es extensa resulta muy útil, dado que se puede obtener bastante in- formación en un breve período de tiempo. Esta estrategia puede ir acompañada de otras técnicas de modo complementario para comprobar la validez y fiabili- dad de los datos. Generalmente es utilizada para conocer opiniones o actitudes de las personas. Cabe aclarar que las preguntas del cuestionario pueden estar re- dactadas de modo abierto o de modo cerrado. En las primeras, la persona pue- de expresar libremente lo que se le pregunta; en las segundas, exige centrarse en los aspectos esenciales en los cuales está basado el cuestionario y optar por una u otra elección.
La entrevista es una técnica de investigación, que complementa y singulari- za los hallazgos del cuestionario. El entrevistador/a persigue el propósito de ob- tener información relevante hacia un objeto de estudio preciso, mediante la interlocución directa con el entrevistado. En este sentido difiere del cuestiona- rio, donde se requiere al informante que registre de alguna forma sus respues- tas a las preguntas presentadas.
La gran ventaja de la entrevista es profundizar en la recogida de datos, tam- bién puede tener el inconveniente de que el entrevistador de modo subjetivo polarice la información que recibe del entrevistado.
Esta técnica puede servir para diferentes fines: obtener información, probar hipótesis o sugerir otras nuevas y puede utilizarse como conjunción y comple- mentariedad con otras técnicas para recabar mayores datos.
Si bien el encuentro persona a persona que se establece con la aplicación de la entrevista resulta rico, tiene una desventaja: la falta de validez, fiabilidad y la parcialidad a la que se encuentra de algún modo sometida, lo que no sucede con la aplicación del cuestionario al no estar implicada de modo directo la persona, la misma que puede explayarse más naturalmente; no obstante, resulta impor- tante destacar que la manera de aminorar los inconvenientes que la misma pre- senta está en compensarla con el clima de confianza que propicie el investigador. Los docentes comprometidos en la tarea de educar pueden llevar la misma a cabo con los alumnos, con los padres y con los propios compañeros, propician- do un clima distendido de trabajo que enriquezca la mejora de la enseñanza.
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El registro de observación de clases es un instrumento de observación que puede utilizarse para agudizar la mirada en los procesos que acontecen en una situación de enseñanza-aprendizaje. Los aspectos a considerar como también su estimación de valor pueden ser elaborados por cada investigador/a según sea el propósito que se persiga. En los centros educativos, muchas veces se espera que quien observe la clase sea tanto el profesorado como el supervisor, pero la in- clusión en este apartado de esta acción, se centra justamente en la necesidad de considerar la inserción del registro como una mirada compartida y colaborativa de equipos docentes que se centren en debatir la mejora del proceso didáctico llevado a cabo por compañeros.
Historias de vida es una modalidad de recolección de datos en la que la per- sona que relata la biografía de su trayectoria en el ámbito académico puede lle- gar a plasmar aquellas vivencias significativas que ha tenido a lo largo de su actuación profesional. Este recorrido puede impactar a los docentes que por su grado de afecto o validación académica o por el modo particular de desarrollar sus clases lo han movilizado para actuar de tal o cual manera. En tal sentido sue- le ocurrir que la forma en que generalmente se proyecta el proceso de enseñan- za, suele ser parecido a la manera en que el docente ha aprendido. La autocrítica es necesaria, hemos de detenernos a considerar lo realizado y reflexionar a tiem- po sobre cuestiones que pueden ser mejoradas, ya que los grupos de clase son singulares y dicha característica debe ser atendida, a la vez que cada docente- maestro/a es peculiar y su biografía irrepetible.
El conocimiento y la aplicación de estos métodos y técnicas de recogida de datos y solución de problemas sirve a los educadores y educadoras para encon- trar soluciones justificadas a los problemas para desarrollar nuevas formas de tra- bajo en clase.
9. Síntesis
El conocimiento de los programas, enfoques y concepciones metodológicas que se han generado desde la investigación didáctica es imprescindible para me- jorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y poner en acción los valores y pro- cesos más significativos para la transformación del saber didáctico.
El profesorado encuentra en la indagación reflexiva y en la complementa- riedad metodológica las clases para contribuir al avance del conocimiento práctico y a la construcción de la Didáctica como ciencia y arte de la ense- ñanza, siguiendo las perspectivas teórico-prácticas presentadas en los anterio- res temas.
La profesionalización es una tarea singular que los docentes han de asumir si valoran en su globalidad los proyectos y las transformaciones propios de la es- cuela, las comunidades y los entornos interculturales, integrando la indagación personal y colaborativa con la comprensión del saber práctico y los procesos in- novadores que han de caracterizar la vida y el compromiso de cada maestro.
La realidad docente es compleja y emergente y requiere un estilo y marco ca- da más riguroso, indagador y profundo en el que investigar las bases de la Di- dáctica y las razones de las teorías y prácticas formativas, en cuyo ámbito tiene lugar el camino de desenvolvimiento personal e institucional de cada partici- pante, razón de ser y trabajar de este capítulo.
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1) Selecciona un enfoque de la Didáctica y, en coherencia con él, desarrolla: a) Teorías de enseñanza.
b) Modelos de enseñanza.
c) Líneas de investigación del proceso de enseñanza-aprendizaje. d) Prácticas innovadoras.
2) Plantea en el marco de un centro que conozcas:
a) Algunos problemas relevantes para el desarrollo de una línea de inda- gación de conocimiento desde la práctica.
b) Formula las finalidades de investigación más adecuadas.
c) Selecciona los métodos de indagación más coherentes con los ante - riores.
3) Valora el enfoque intercultural y su proyección en la transformación de las nuevas escuelas, indicando las acciones más adecuadas a emprender. 4) Selecciona los núcleos sustantivos y los componentes del conocimiento
práctico.
5) ¿Qué visión tienen de la complementariedad metodológica? ¿Cómo la aplicas al desarrollo del saber didáctico?
6) Diseña un estudio de caso de una escuela y plantea un programa de inda- gación y reflexión profunda para ella.
1) Entre los objetivos de la investigación didáctica destacan:
a) Detectar las perspectivas de investigación y los métodos más adecua- dos para afianzar el saber didáctico.
b) Generar espacios de cultura innovadora y de reproducción del saber cultural.
c) Valorar las aportaciones de los didactas y sentar las bases de la investi- gación.
d) Contribuir a ampliar la cultura generadora y vivencial de la escuela. 2) Entre las perspectivas de investigación más desarrolladas en Didáctica se
encuentran:
a) La conductista, analógica y cognitivista.
b) Autoanálisis de la práctica, análisis de las conductas e interpretación.
ACTIVIDADES
c) Procesos indagadores, análisis del discurso y métodos de estudio. d) Teorías formativas, neopositivismo y transdisciplinaridad.
3) Entre los autores que más han indagado en la Didáctica como arte están: a) Woods y Eisner.
b) Lansheere y Crahay. c) Gage y Sharelson. d) Fontain y Titone.
4) La modalidad de investigación en la enseñanza como arte requiere las si- guientes características:
a) Indagadora, reconstructiva y empática. b) Valoración, integración y pluridisciplinaridad. c) Flexibilidad, densidad e integración.
d) Indagación, cooperación y autonomía.
5) Plantea la Didáctica como una disciplina artístico-innovadora y explícita: a) Problemas más relevantes de investigación.
b) Proceso de indagación colaborativa. c) Parcos de aplicación plurimetódica. d) Desarrollo de un espacio de indagación.
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