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Se ha planteado, como centro de esta investigación, un análisis comparativo del tratamiento de la problemática de género en los planes de estudio de tres períodos diferentes: 1986, 2002 y 2009, del Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe56, que han sido consignados en la Introducción, en la explicitación del “Método”. En este capítulo se hará una breve incursión, a modo de aplicación de estas nociones -que hacen al curriculum formal o expreso- para el caso especial que nos ocupa: la Formación Docente Inicial para el Nivel Inicial y para el Nivel Primario. Se centrará, entonces, el análisis en algunos aspectos de algunos espacios o unidades curriculares de los planes del 2009, a modo de ejemplificar estas posibles interpretaciones.

Debemos tener en cuenta que un diseño curricular es la expresión formalizada de un recorte socio-cultural de contenidos académicos, expectativas de logros, metas u objetivos y orientaciones y estrategias didácticas, que coherenticen esas líneas teóricas con sus prácticas57.

Es indispensable estar conscientes de que puede estar informado por distintos intereses (técnicos, prácticos, emancipadores, como clasifica y compara Grundy) y/o que subyacen modelos teóricos, concepciones socio-educativas e ideológicas, no siempre fácilmente explicitables. Será preciso que acontezca una evaluación de esas aplicaciones en las prácticas áulicas e institucionales, porque desde Stenhouse para acá, el concepto de “curriulum” excede lo que está escrito en los papeles

56 _{-Plan Decreto 830/86 de Profesorado para el Nivel Inicial y Profesorado para el Nivel Primario (Gobierno de Santa Fe,} Ministerio de Educación y Cultura, Santa Fe, 1986)

-Plan Decreto 564/02 de Profesorados para el Nivel Inicial y Profesorado para el Primer y Segundo Ciclo de la EGB. (Gobierno de Santa Fe, Ministerio de Educación y Cultura, Santa Fe, 2002.)

-Resolución Ministerial 0528 del 12 de marzo de 2009 y anexo, que aprueba el Diseño Curricular Jurisdiccional para el Profesorado de Educación Primaria. Ministerio de Educación de Santa Fe. Santa Fe, 2009.

-Resolución Ministerial 0529 del 12 de marzo de 2009 y anexo, que aprueba el Diseño Curricular Jurisdiccional para el Profesorado de Educación Inicial. Ministerio de Educación de Santa Fe, Santa Fe, 2009.

57 _{Ver Dussel, Inés. “Curriculum y conocimiento en la escuela media argentina” En: Anales de la educación común / Tercer} siglo / año 2 / número 4 / Filosofía política del currículum / agosto de 2006 Publicación de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, Dirección Provincial de Planeamiento Versión digital del artículo publicado en pp. 95 a 105 de la edición en papel.

http://abc.gov.ar/lainstitucion/revistacomponents/revista/archivos/anales/numero04/ArchivosParaImprimir/9_dussel_st.pdf [febrero, 2012] “Quizás lo más importante es salirse del lenguaje técnico y pensar al currículum como parte de un debate más amplio, que, aunque tiene una concreción técnica específica, debe ser asumido por el conjunto de la sociedad. Consideraremos que el currículum es un documento público que expresa una síntesis de una propuesta cultural, formulada en términos educativos, sobre cómo y quién define la autoridad cultural en una sociedad dada (Donald, 1992; De Alba, 1992; Puiggrós, 1990).”

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oficiales; dado que esas prescripciones normativas del curriculum expreso o formal –con su fundamento pedagógico/político- se ven atravesadas, también por un fundamento pedagógico/epistemológico que hace a la construcción de los saberes legitimados en las comunidades científicas (con las consideraciones y miramientos que se han realizado); y , por supuesto, cobran vida cuando maestras y maestros, desde los distintos lugares de gestión, toman sus decisiones profesionales y ponen en movimiento y en acto el proceso de enseñanza-aprendizaje, con sus alumnos y alumnas.

Examinemos la factibilidad de cambios reales, a partir de las intenciones plasmadas en los documentos oficiales de los nuevos Diseños Curriculares Jurisdiccionales para los Profesorados de Educación Primaria y de Educación Inicial del Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe.

Algunos elementos de los supuestos del marco teórico de estos nuevos Diseños, permiten rastrear la lógica de formación que se pretende instalar y las oportunidades para incluir la perspectiva de equidad de género en este curriculum.

En los “considerandos” de ambas Resoluciones Ministeriales que aprueban los Diseños Curriculares Jurisdiccionales para ambos Profesorados se alude a la necesidad de cambios que superen la fragmentación en la formación, que incrementen el tiempo dedicado a las prácticas y que contemplen los cambios propios de la época que han dejado desactualizados los diseños anteriores, de modo que los nuevos planes compatibilicen innovación y calidad en acuerdo con normativas nacionales58. Si bien estas aspiraciones pueden interpretarse como generales y abstractas, en el sentido que todo plan de estudio nuevo viene a intentar mejorar las condiciones de formación del existente, es interesante detenerse en algunos elementos del marco teórico, que dejan entrever la búsqueda de una lógica de formación diferente, aggiornada a los cambios epocales y a las necesidades que deben satisfacerse durante la formación. Esto es: se podrán observar algunos espacios que contemplan acciones para la compensación del capital cultural básico empobrecido con el que ingresan los y las estudiantes al nivel superior, y en particular a la formación docente. Algunas de estas propuestas derivan directamente de un proceso de investigación y consulta a diferentes actores del sistema (Institutos de Formación Docente, Directivos/as, Docentes, Supervisores/as de distintos niveles y también se incluyeron estudiantes, a través del Gabinete Joven).

En la Introducción del Marco del Diseño Curricular el proyecto convoca a “protagonizar una ‘reforma del pensamiento’”, expresión que corresponde a Edgar Morin, cuyo enfoque del pensamiento complejo impregna los supuestos del diseño y desemboca en algunas propuestas curriculares

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Ver Resolución Ministerial 0528 del 12 de marzo de 2009 y anexo, que aprueba el Diseño Curricular Jurisdiccional para el Profesorado de Educación Primaria. Ministerio de Educación de Santa Fe. Santa Fe, 2009; y Resolución Ministerial 0529 del 12 de marzo de 2009 y anexo, que aprueba el Diseño Curricular Jurisdiccional para el Profesorado de Educación Inicial. Ministerio de Educación de Santa Fe, Santa Fe, 2009. “Considerandos”.

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específicas, que se pretende lleven adelante un nivel de concreción curricular institucional y áulico que sea coherente con esos principios generales. Esta convocatoria inicial abre a la consideración del conocimiento como producto y como proceso, y a una insoslayable reflexión sobre su naturaleza, sus imperfecciones, sus dificultades, sus tendencias, sus errores, sus “cegueras”. Todo esto en búsqueda de un conocimiento pertinente para la formación, que permita enfrentar las incertidumbres, porque la fragmentación y la velocidad, que tanto caracterizan a la época actual, obligan a este rol docente a enfrentar riesgos, desafíos, lo incierto, en definitiva la “aventura humana”. Tal como indica Morin: “Es necesario aprender a navegar en un océano de incertidumbres a través de un archipiélago de certeza” (Morin, 1999:17). En el plan de estudios, además del tratamiento sobre la reflexión filosófica y epistemológica acerca del conocimiento y los contenidos enseñables, se incluyen dos espacios de carácter transversal y con posibilidades de vínculos diversos: a) el espacio de la Producción Pedagógica, que articula institutos de formación docente con escuelas-destino y debe constituir un ámbito de aproximación a la investigación-acción que produzca sinergia entre las instituciones asociadas, habilitando espacios de producción conjunta con los maestros y desde una actitud de interrogación de la realidad escolar; y b) los Itinerarios por el Mundo de la Cultura, para los que se proponen convenios para participar en un abanico amplio de actividades culturales por fuera de la institución formadora.

Esta propuesta epistemológica permite y promueve una mirada reflexiva y crítica sobre el papel de transmisión cultural que la escuela conserva como una de sus tareas, todavía, sustantiva. Por tanto deja posibilidades para pensar, también, las cuestiones relativas al género. Aunque no esté explícitamente dicho en el texto.

Dentro de ese marco teórico se propone una revisión de aspectos socio-culturales e históricos que han impactado fuertemente en la cultura escolar. Aquí aparece el cuestionamiento a un concepto de aprendizaje “…basado en escisiones y dicotomías: cuerpo/mente, objetivo/subjetivo, teoría/práctica, forma/contenido, individualidad/sociedad, racionalidad/emoción…” (DCJ para la Formación Docente Inicial, 2009:6). A continuación de este análisis, se incluye la descripción de una concepción que integre aprendizaje, movimiento cuerpo y lenguajes, donde debería adquirir centralidad el sujeto/cuerpo y el movimiento/acción/reflexión que debe vincular y transformar. El cuerpo es visto no como lo dado por la naturaleza sino como una construcción, donde se enlazan lo material y lo simbólico en un conjunto de procesos sociales/culturales que se realizan con otros. Esto implica el reconocimiento de las dimensiones que interactúan (sensaciones, percepciones, imaginación, emociones y conceptos) y el entramado en el concepto no debería ocupar un sitio de

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predominio, como ha ocurrido tradicionalmente para la escuela. Por eso también emerge explícitamente una relación entre ética, estética y conocimiento, como aristas de esta tarea docente, que debe tener presente el “aprender a aprender”, para preparar un maestro capaz de enfrentar la incertidumbre, y el “aprender a vivir juntos”, que reconoce a la función docente en su atravesamiento político, ideológico y ético.

Esto implica la intención de una traslación no solamente en la manera de concebir el conocimiento, sino también el aprendizaje y el papel que debe desempeñar la escuela en la transmisión y construcción del conocimiento. Para este aspecto del marco teórico, se genera en la estructura del plan de estudio, un espacio curricular: “Movimiento y Cuerpo I y II”. Son dos espacios con formato de taller en los que “…se concibe la historia del cuerpo y el movimiento como resultados de procesos antropológicos y socio-culturales ancestrales y cotidianos.” (DCJ para la Formación Docente Inicial, 2009:30). Explícitamente indica que no se trata de una mirada biológica ni aséptica, sino de un cuerpo que es construcción y relación movimiento/cuerpo-sujeto/medio y que ocupa un lugar central en el aprendizaje. Este espacio debe propiciar una perspectiva de aprendizaje que integre las diversas dimensiones del cuerpo, que posibilite despliegue de la sensibilidad y habilite modos comunicacionales alternativos consigo mismo y con los demás, y ofrecer herramientas para la autoconciencia y el autoconocimiento, conducentes al autocuidado. También debe interpelar el modelo hegemónico del cuerpo frente a estéticas impuestas por el consumo. A estos talleres se los considera óptimos para promover aportes interdisciplinarios y cruces con los tres campos que componen el diseño (Formación General, Formación de la Práctica Profesional, y Formación Específica).

Además de estos elementos tomados del marco general y de algunos espacios novedosos dentro de este Diseño Curricular Jurisdiccional para los Profesorados de Educación Primaria e Inicial, también se puede destacar la inclusión de otro espacio mucho más específico: “Sexualidad Humana y Educación”. También aquí se define la posición: sexualidad no es genitalidad ni relaciones sexuales exclusivamente. Se considera a la sexualidad como una dimensión constitutiva de la persona, que abarca e involucra aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos, en acuerdo con documentos federales (Resolución del Consejo Federal de Educación N° 43/08). También se incluye la perspectiva de género, mostrando los múltiples entrecruzamientos con otras dimensiones individuales y sociales que hacen a la construcción de la identidad/subjetividad y que no dejan fuera cuestiones de poder, etnia, edad, clase social, religión, etc. Aclara que esta perspectiva, por la que se ha optado, “…despega las subjetividades de una determinación biologicista y las ubica en una dimensión histórica, operatoria que desnaturaliza las desigualdades entre los hombres y las mujeres, incluyendo la distribución del poder.” (DCJ para la Formación Docente Inicial, 2009: 98). Reconoce a las /los

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docentes como varones y mujeres atravesados por creencias, mitos, saberes, supuestos que se ponen en juego a la hora de seleccionar, priorizar y organizar sus clases.

Se espera que el espacio contribuya a formas más democráticas y humanas de habitar el mundo, en sintonía con el enseñar la condición humana y la ética del género humano que sostiene Morin. Se expresa con claridad:

“La inclusión del Seminario de Sexualidad Humana y Educación en este diseño, reafirma tanto la necesidad de que los/as futuros/as docentes tengan formación apropiada sobre la temática fundamentada en la responsabilidad que tiene la escuela en la protección de los derechos de los niños/niñas, jóvenes y adultos, así como su capacidad para generar condiciones para igualar el acceso a la información” (DCJ para la Formación Docente Inicial, 2009: 98).

En la síntesis de contenidos se pueden mencionar estos tópicos generales: sexualidad como construcción sociohistórica y cultural; identidades de géneros y transgéneros; sexualidad desde el aspecto biológico; malestares de la sexualidad y prevención.

Respecto de la síntesis de contenidos los dos tópicos que tienen desarrollos con más potencial de trabajo sobre equidad de género son los dos primeros que incluyen temas como: perspectivas teóricas sobre la sexualidad, cuerpos sexuados, control y disciplinamiento, derechos sexuales y reproductivos como derechos humanos y ejercicio de la ciudadanía, y también: las identidades sexuales como construcción cultural, económica, social y política, educación diferencial genérica, sexismo en la escuela, identidades sexuales, heterosexualidad, homosexualidad, transexualidades, sexualidades y mitos, estereotipos y prejuicios, violencia visible e invisible.

Este espacio requiere, también, un enfoque integral que articule, en coherencia, aprendizajes a nivel de pensamiento, sentimientos y prácticas concretas y que promueva transformaciones en los mecanismos de producción y reproducción de prácticas estereotipadas, que han sido – fundamentalmente- desfavorables para las mujeres.

“Esta concepción de sexualidad despegada de la mera genitalidad, requiere un abordaje transversal para poder comprenderla y explicarla; necesita herramientas analíticas de todos los campos disciplinares para reconocer formas y mecanismos de producción de prácticas estereotipadas, androcéntricas y heterónomas con miras a su transformación” (DCJ para la Formación Docente Inicial, 2009: 98).

Teniendo en cuenta que estos contenidos son una síntesis de lo que cada docente podrá planear desde su seminario, en el contexto de cada institución, y si continúan las capacitaciones docentes para apoyar la implementación de estos nuevos diseños de formación docente, se puede inferir que hay espacios reales y virtuales para incluir y promover un proyecto de equidad de género que atraviese la formación de los/as futuros/as docentes, abriendo una mirada esperanzadora respecto del impacto que pueda tener para la formación de los/ as niños y niñas del nivel inicial y primario con maestros/as que

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hayan tomado conciencia de la “ceguera de género” tan propia de una sociedad patriarcal, que a pesar de las luchas, no termina de apartarse de un paradigma arcaico.