Empirical Methodologies

En el presente apartado se busca evaluar los elementos pedagógicos que se vieron implicados en esta secuencia didáctica. Estos elementos se diferencian de los desafíos didácticos, porque no relacionan con una disciplina en particular, sino que más bien con el ejercicio docente transversal a las disciplinas escolares.

A. ACTITUD SIGNIFICATIVA

Un elemento que permite la construcción de aprendizaje significativo es que quien aprenda tenga una actitud significativa. Esto implica que la persona esté dispuesta y tenga el estado anímico para aprender, y no sólo que aprenda por obligación escolar. Si bien esto depende en buena medida de los intereses y motivaciones de cada persona, el docente puede aportar a esto gestionando el espacio para motivar a los y las estudiantes a que quieran aprender.

Para incentivar una actitud significativa se utilizaron diferentes estrategias. En la clase dos se diseñó una actividad de experimentación, en la clase tres se utilizó como ejemplo a analizar la dieta de un deportista, en la clase cuatro se utilizó un juego, en la clase cinco se utilizó como referente a analizar comida real, en la clase seis se utilizaron poster y se trabajó en el patio, y en la evaluación final se diseñó un ejercicio en parejas donde debían evaluar comida real.

Entre las herramientas seleccionadas para generar motivación en el proceso de aprendizaje, se destaca en primer lugar el uso del juego. Esta dinámica generó gran motivación en el curso, trabajando de manera concentrada y responsable (como se muestra en la Imagen 18). El indicador más evidente de su interés en el trabajo fue que manifestaron descontento en el momento en que la clase terminó, quedándose algunos estudiantes a continuar el juego en el horario de recreo.

Imagen 19: Correspondiente al que los y las estudiantes jugaron en la clase 4.

Un segundo elemento que se destaca es el uso de referentes concretos (no abstractos) para resolver los desafíos presentados. En este sentido, tanto el trabajo experimental en el laboratorio, como el análisis de comida real generaron gran interés por parte del curso en general. Ambas actividades lograron generar motivación, producto de lo cual las y los estudiantes se mostraron ansiosos por trabajar y participar.

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Considerando los elementos antes mencionados, se identifica como elemento que favorece a la actitud significativa el trabajo con elementos que alejen a las y los estudiantes de una dinámica tradicional de clases. Este elemento se evidenció en la Clase 6, la que se desarrolló en el patio sin contar con algún dispositivo muy llamativo (como un juego por ejemplo) logrando una mejor disposición al trabajo sólo sacando al curso de la sala de clases.

B. GESTIÓN DE LA PIZARRA

Una reflexión que se destaca del desarrollo de la secuencia es el uso y gestión de la pizarra. Este elemento se torna relevante puesto que no fue considerado en el comienzo de la secuencia, por lo que en las primeras clases este trabajo no fue planificado, y por tanto no funcionó correctamente como herramienta para el aprendizaje.

En la clase uno, la pizarra fue utilizada en los tres momentos de la clase para registrar las respuestas de los ejercicios presentados a las y los estudiantes. Un elemento que no se consideró fue efectivamente que uno de los ejercicios era comparar las predicciones formuladas al inicio, con los resultados del estudio trabajados en el desarrollo. Sin embargo, en el primer ejercicio se utilizó toda la pizarra, por lo que para el segundo ejercicio mencionado se tuvo que borrar lo anteriormente registrado. La división de la pizarra por momentos de la clase habría permitido comparar los resultados directamente, sin tener que recurrir a lo que los y las estudiantes recordaban del ejercicio anterior.

Imagen 20: correspondiente al plenario de la clase 1.

Además de no gestionar bien el espacio en la pizarra, se registraron sólo las respuestas de los y las estudiantes, y no las preguntas (tal como se muestra en la Imagen 19). Esto causó confusión en algunos niños, quienes en algunas ocasiones no sabían a qué pregunta estaba haciendo alusión el docente. Para mejorar este trabajo, se podría haber completado de mejor manera la pizarra (incluyendo tanto preguntas como respuestas), se podrían haber ocupado plumones de colores para diferenciar algunos elementos, y también se podría haber utilizado esquemas más organizados.

En la clase dos y tres la gestión de la pizarra fue similar a la clase uno. Si bien se integró la idea de mejorar los esquemas en la pizarra, no se utilizaron plumones

195 de colores, ni tampoco se escribieron todas las preguntas. El principal problema que causó este tipo de gestión de la pizarra fue que en el plenario participaron los y las estudiantes que estaban más atentos al trabajo, mientras que otros se quedaron sin participar, por no comprender la lógica del trabajo que estaba en juego.

A partir de la clase cuatro se integraron los elementos antes identificados como problemas. En este sentido, se planificó el uso de la pizarra según momento de la clase, se utilizaron plumones de colores para diferenciar elementos (por ejemplo, diferenciar preguntas de respuestas), y se escribieron las preguntas solicitadas para los momentos de plenario (tal como se muestra en la Imagen 20).

Imagen 21: registro en la pizarra de todos los momentos de la clase 5.

Los elementos incluidos en el trabajo de gestión de la pizarra permitieron distribuir de mejor manera la palabra, así como también esquematizar de mejor manera las respuestas de las y los estudiantes. Este último elemento posibilitó que cada grupo de trabajo lograra compartir sus conclusiones con los otros grupos, pudiendo cada estudiante registrar en su guía las conclusiones de cada grupo.

C. GESTIÓN DEL TIEMPO

En cuanto a la gestión de los tiempos de la secuencia, por parte del docente, se pueden observar diversos elementos que destacan. En primer lugar se puede observar, a lo largo de la secuencia, que no se asignó el tiempo necesario para el inicio de cada clase. Estos consistieron, en general, en una actividad de elaboración de predicciones, donde se presentaba alguna interrogante al curso, se conversaba lo que se sabía del tema velando por que la mayor parte del curso participe, y se construyeron colectivamente predicciones frente al desafío planteado. Éste momento tomó entre veinte y treinta minutos por clases, aun cuando se les había asignado en el diseño sólo entre diez y quince minutos. Producto de esto, en algunas clases faltó tiempo para lograr terminar el desarrollo y/o el cierre.

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Tomando en cuenta la falta de tiempo para lograr los ejercicios planificados para los inicio de clases, se identifica como consideración para mejorar esta secuencia simplificar algunos ejercicios (en la medida de lo posible), teniendo presente el ajuste en la duración de los momentos de cada clase.

Otro elemento que se destacó como falencia en cuanto a la gestión del tiempo, fue la gestión de la duración de la entrega de las instrucciones de los diversos trabajos. En la mayoría de las clases sucedió que el docente les entregó a cada grupo las instrucciones y/o material para el trabajo, esperando que cada grupo leyera de manera autónoma los pasos propuestos en la guía. Ahora bien, esto causó confusión, puesto que en general se tuvo que explicar las instrucciones a cada grupo de manera particular, sirviendo poco las orientaciones expuestas en la guía. Esto provocó que el momento de explicar el trabajo, el docente utilizó hasta el triple de tiempo planificado para este momento.

Se identifica como error pedagógico el entregar las explicaciones del trabajo de manera particular a cada grupo. Se estima que una alternativa para desarrollar este momento podría ser el entregar las instrucciones una vez a todo el curso, y luego ir poniendo tiempos para el desarrollo de cada ítem, reorientando a medida que se desarrolla el trabajo, a todos los grupos al mismo tiempo.

D. GESTIÓN DE LA PALABRA

Un elemento que motivó el desarrollo de esta secuencia fueron los desafíos planteados por el enfoque de la alfabetización científica. Este destaca la necesidad de incluir elementos de formación ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Naturales. En este sentido, eliminar la noción de que las ciencias son una actividad que pueden realizar uno pocos es un elemento del que las y los profesores debemos hacernos cargo. Considerando esto, la participación de todas y todos fue un elemento que se incentivó a lo largo del desarrollo de la secuencia en cada discusión o debate.

Como el curso donde se implementó la secuencia se caracteriza por ser particularmente participativo, se intentó incentivar la participación de todas y todos pidiendo a quienes solicitaban la palabra comúnmente que dejaran participar al resto. Y si bien algunos estudiantes se moderaron en su participación, esto no necesariamente motivó a quienes no participan comúnmente a hacerlo.

En las clases siguientes se utilizó como herramienta una caja con los nombres de cada estudiante, para determinar por azar la oportunidad de participar. Si bien esto aportó en la distribución de la palabra, no solucionó el problema de que algunos estudiantes se quedaban sin participar de la clase.

En la clase cinco se logró identificar una manera de distribuir la palabra de manera de que todas y todos participen. Frente a una pregunta, se pidió la participación voluntaria de alguien, y poniendo atención a las personas que participan menos, se fue pidiendo a estas que evaluaran lo planteado por sus compañeros. De esta manera, la palabra se fue distribuyendo primero de manera voluntaria, y luego interpelando a alguien a dar su opinión. Esta forma de distribuir la palabra fue identificada como la más adecuada para fomentar la participación de todas y todos.

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