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Aunque no existen razones de tipo psicológico o de desarrollo para posponer el aprendizaje de la lectura hasta los seis años, sí que deben cumplirse unos prerrequisitos, unas condiciones previas, normalmente ligadas a la maduración neurológica y por tanto a la edad (Gallego, 2006). Estos requisitos o factores necesarios para el aprendizaje de la lectura se pueden considerar como “predictores” o “precursores” y se refieren a ciertas características mesurables de un niño, que van asociadas a un determinado desarrollo del aprendizaje del lenguaje oral y escrito.

Para decidir cuáles son los factores más relevantes que pueden permitir identificar a los niños con riesgo de tener dificultades en el inicio de la lecto-escritura, generalmente se han realizado estudios correlacionales que valoran la relación entre el factor seleccionado y el rendimiento lector. En estos estudios, el principal determinante debe ser la fuerza de la asociación encontrada -la correlación estadística encontrada- con un valor de 0 (no hay ninguna relación) a 1 (relación total). Cuanta más alta es la correlación, más fuerte es la probabilidad de que ese factor prediga el rendimiento lector de los niños.

Cuando en una investigación de corte correlacional se concluye que dos variables están correlacionadas, solo sabemos que hay una relación entre ellas, pero no podemos identificar la dirección de esta, es decir cuál es la causa y cuál es el efecto. La magnitud del riesgo así como la dirección de la relación se puede estimar con estudios longitudinales o nuevas metodologías estadísticas como el análisis de ecuaciones estructurales. Estos nuevos diseños experimentales pueden determinar la fuerza de la relación de cada predictor con el futuro logro en lectura, examinando el progreso en la adquisición de la lectura al cabo de unos años, cuando los niños han recibido la instrucción y observando si realmente ha predicho el éxito o fracaso.

57 Debemos tener en cuenta que no es lo mismo hablar de predictores o precursores, que de causas del éxito o fracaso lector, los predictores correlacionan simplemente con la lectura. Por tanto un déficit en un predictor no indica inevitablemente problemas de lectura, pero si se puede interpretar como una condición asociada a dificultades en ésta, que por tanto habrá que tener en consideración. Definir los precursores y facilitadores tempranos de la lectura va a permitir conocer su secuencia de adquisición y así poder identificar a los niños que presentan retrasos o déficits y que por tanto necesitarán de una intervención temprana que prevenga de futuras dificultades lectoras (Beltrán, López y Rodríguez, 2006). Es evidente, que necesitamos ser capaces de detectar al niño que corre el riesgo de convertirse en lector retrasado, para poder intervenir lo antes posible. En este sentido es fundamental disponer de instrumentos, que nos permitan evaluar a los niños que inician su aprendizaje en la lectura, para predecir con suficiente exactitud, quienes tienen posibilidades de leer por debajo de lo que cabría esperar dado su nivel intelectual. La función de detectar el estado de estos factores de riesgo, o predictores, es alertar a padres y profesionales de los obstáculos con los que se pueden encontrar los niños cuando comienzan a leer y poder así poner en ejecución intervenciones preventivas y optimizadoras eficaces.

No obstante entre los investigadores de la lectura también existe un gran interés por encontrar que factores son los que afectan específicamente a la habilidad lectora, distinguiéndolos de aquellos otros que afectan de forma más generalizada a los aprendizajes escolares. Psicología cognitiva, psicología del desarrollo y psicolingüística, (por citar algunas de las áreas más fructíferas) aúnan esfuerzos en la búsqueda de los factores explicativos del éxito o fracaso en la adquisición de la lectura (Carrillo y Marín, 1996).

Siguiendo a Lebrero y Lebrero (1995), se pueden agrupar los diferentes factores influyentes en el desarrollo inicial de la lectura, de la siguiente manera:

-Neuropsicológicos: desarrollo perceptual y sensoriomotriz; capacidad de integrar los diferentes sentidos implicados en el proceso; desarrollo neurológico suficiente; lateralidad y predominio cerebral; orientación y estructuración espacial.

-Lingüísticos: desarrollo de las capacidades expresivas orales (dominio de la pronunciación) para poder acceder a la expresión escrita.

-Intelectuales: suficiente desarrollo de la inteligencia general y analítica; adecuado uso de los procesos cognitivos, del pensamiento divergente-convergente y del pensamiento crítico.

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-Socio-ambientales: medio económico en que se desenvuelve el niño; estimulación recibida por parte del medio familiar y social como determinante en gran medida del momento idóneo y capaz de anticiparlo.

-Emocionales: los factores de personalidad y el control/estabilidad emocional influyen en el desarrollo madurativo.

Estos se podrían agrupar a su vez, en los que son intrínsecos al individuo y serían identificados evaluando al niño y en los que están relacionados con el ambiente que rodea al niño, el más cercano (hogar) y el más externo, la vecindad, la escuela, y la comunidad (Snow, Burns, y Griffin, 1998).

Mason y Stewart (1990) Whitehurst y Lonigan (1998)

1. Conceptos y funciones

- Conocimiento sobre la terminología y el acto de leer.

- Conocimiento sobre las funciones de la lectura. - La autopercepción del aprendizaje de la lectura. - Contexto familiar

- Sensibilidad y estrategias del contexto para leer palabras.

2. Conocimiento sobre letras y palabras

- Conocimiento de las letras

- Conocimiento del sonido de las letras. - Tareas de reconocimiento de palabras. - Conciencia fonológica.

3. Comprensión oral y comprensión de palabras

- Habilidad para recontar historias. - Conocimiento de la narración.

- Habilidad para definir y categorizar palabras.

1. Habilidades “outside-in”

- Conocimiento sobre las convenciones de lo escrito. - Contexto familiar. - Conocimientos narrativos. - Lenguaje, vocabulario. 2. Habilidades “in-side-out” - Deletreo fonético

- Conocimiento de las letras

- Conocimiento del sonido de las letras. - Conciencia fonológica

- Conciencia sintáctica.

Tabla 1.1. Componentes de Emergent Literacy en Mason y Stewart (1990) y Whitehurst y Lonigan (1998).

Lo que demuestran las diferentes investigaciones es que no existe un solo camino para convertir al niño en un lector competente. El alumno llega a dominar la lectura porque es capaz de utilizar integradamente diferentes estrategias que se han demostrado útiles. Son varios los trabajos que han intentado recopilar todas estas investigaciones, y han intentado determinar los principales predictores y precursores relacionados con la lectura. Sénechal, LeFevre, Smith-Chant y Colton, (2001) examinan las conductas o comportamientos que se incluyen en el concepto de inicio a la lectura “emergent literacy”, en dos modelos existentes: Mason y Stewart (1990) y Whitehurst y Lonigan (1998) encontrando una

59 relación importante entre el inicio a la lectura, el lenguaje oral y las tareas metalingüísticas. Estos últimos autores consideran que los procesos necesarios para leer, se pueden englobar en dos grupos: “in-side-out” (de dentro hacia fuera), los cuales no requieren un conocimiento del contexto para realizarlas y “outside-in” (de fuera hacia dentro), estos sin embargo requieren comprensión del contexto. A continuación se presenta una tabla resumen en que se comparan los componentes de ambos modelos (Sénechal et al. 2001).

Estos modelos coinciden en los siguientes componentes del inicio a la lectura a) el conocimiento conceptual sobre el lenguaje escrito; b) el conocimiento procesual de la lectura y la escritura; c) algunos aspectos del lenguaje de los niños (vocabulario, conocimiento de la narración) y d) la conciencia fonológica.

Principales predictores de la lectura encontrados por Snow et al. (1998)

Predictores y habilidades facilitadoras de la lectura, Gallego (2006)

Precursores tempranos de la lectura, Beltrán et al. (2006).

1.Condiciones físicas y clínicas -Deficiencias cognoscitivas severas

- Deterioro del oído

-Retraso en el desarrollo del lenguaje

- Déficit de atención y trastorno por hiperactividad.

2. Conocimiento fonológico. 3. Conocimiento sobre los propósitos, y componentes de la lectura.

4. Conceptos sobre lo impreso. 5. Identificación de letras. 6. Preparación a la lectura. Predictores de la lectura 1. Conocimiento fonológico. 2. Conocimiento alfabético. 3. Velocidad de denominación. Habilidades facilitadoras

1. Lenguaje oral: comprensión

oral, léxico auditivo,

discriminación auditiva. 2. Nivel cognitivo suficiente. 3. Desarrollo memoria (operativa y semántica).

4. Habilidades perceptivas y motrices: atención sostenida, discriminación visual, control óculo-manual.

5. Aspectos motivacionales y actitudinales.

6. Variables sociales (familia, entorno inmediato) Predictores biológicos 1. Deficiencias visuales. 2. Problemas de audición. 3. Dificultades tempranas en el lenguaje. 4. Déficit de atención. Precursores tempranos 1. Conciencia fonológica. 2. Rapidez para nombrar

estímulos en serie. 3. Vocabulario. 4. Repetición de frases e historias. 5. Factores sociales y ambientales.

Tabla 1.2. Principales habilidades relacionadas con el desarrollo de inicial de la lectura en diferentes investigaciones

Los dos componentes propuestos (conocimiento conceptual y procesual), pueden jugar diferentes funciones en la adquisición de la lectura y tienen diferentes relaciones con el lenguaje oral y las tareas metalingüísticas. Los conocimientos conceptuales de los niños sobre lectura pueden desempeñar un papel importante en la adquisición del conocimiento

60 procesual, además de parecer estar relacionados con el lenguaje oral. En cambio el conocimiento procesual parece vincularse con la adquisición de las convenciones del lenguaje y en concreto con el desarrollo de la conciencia fonológica. Por otra parte, la conciencia fonológica y el vocabulario parecen estar ligados íntimamente en su desarrollo; sin embargo, la conciencia fonológica se asocia con la adquisición y fluidez lectora y el vocabulario parece jugar un papel más importante cuando los niños ya leen con mayor fluidez (Sénechal et al. 2001).

En otro trabajo de revisión (Snow, Burns, y Griffin, 1998) delimitan los factores que deben tenerse en cuenta a la hora de abordar con éxito el inicio de la lectura y que favorecen el acceso a ésta. En este sentido también se puede considerar el trabajo realizado por Gallego (2006), en el que intenta recoger los principales predictores de la lectura, así como las habilidades facilitadoras más importantes en el desarrollo de la misma. Otro trabajo similar sería el de Beltrán y col. (2006) que distingue entre predictores biológicos y precursores tempranos de la lectura.

Por nuestra parte, hemos realizado una exhaustiva revisión bibliográfica de los trabajos publicados sobre el desarrollo inicial de la lectura para determinar con precisión los principales factores relacionados con esta. Se ha partido de la localización de artículos en las diferentes bases bibliográficas relacionadas con la educación y la psicología (Eric y PsycINFO).

Tras realizar un minucioso análisis de las investigaciones que han tratado esta temática, hemos llegado a delimitar los factores que más se han citado como relacionados con la adquisición de la lectura. Estos han sido: el conocimiento fonológico, el conocimiento alfabético, la velocidad de denominación, el conocimiento metalingüístico (conocimiento sobre los componentes de lo escrito, conocimiento de las funciones de la lectura), las habilidades lingüísticas (vocabulario, lenguaje comprensivo y sintaxis), y ciertos procesos cognitivos, como la atención y la memoria.

En esta revisión teórica nos hemos centrado en los factores individuales, pero no por ello debemos dejar de considerar la importancia de la estimulación ambiental en la adquisición de la lectura. Muchos de los predictores mencionados están directamente relacionados con el contexto que rodea al niño. Conocer la diversidad de funciones que tiene la lectura es mucho más sencillo si el niño está inmerso en un contexto en el que la lectura forma parte de su vida cotidiana, donde los adultos y niños que están a su lado interactúan frecuentemente con los libros o materiales escritos. Como comentábamos a lo largo de este capítulo esto producirá un aprendizaje significativo y el niño se sentirá

61 motivado por la lectura, ya que entenderá cual es su función y comprenderá lo que le puede aportar.

Son varias las investigaciones que han demostrado que el ambiente en el hogar de los niños contribuyen a su desarrollo lector, normalmente utilizando entrevistas con los padres antes de que los niños empezaran su aprendizaje de la lectura, para después medir la habilidad lectora de estos una vez adquirida (Bus et al. 1995; Scarborugh et al. 1994; Tabors et al. 2003). Los estudios que han examinado los precursores sociales de la lectura, han encontrado que la cantidad de interacciones verbales en el hogar es una de las variables más importantes. Las familias de entornos deprivados culturalmente suelen proporcionar menos ocasiones de interactuar verbalmente con los niños (Hart y Risley, 1995), pudiendo ser esto un factor muy relacionado con bajas puntuaciones en vocabulario, uno de los precursores de la habilidad lectora. Sin dejar por otra parte de considerar la metodología utilizada en la enseñanza de la lectura, ya que muchos niños pueden fracasar en la lectura si no reciben una instrucción adecuada en la escuela o en casa (Carroll, 1963). Un aspecto relacionado con la estimulación ambiental es la importancia de atender a cualquier tipo de letra impresa situada en cualquier contexto diario (etiquetas, anuncios, letreros…), puesto que estas diversas presentaciones animan al aprendizaje de la lectura como un intento por comprender el medio ambiente (Teale, 1978). Del mismo modo una de las condiciones ambientales que van a estimular el aprendizaje es el hecho de que los adultos lean y escriban frecuentemente y expliquen la utilidad de lo que hacen. En ocasiones esto no es posible en el ámbito familiar, por ello se hace necesario que la propia escuela cree contextos de aprendizaje de lo escrito que consiga superar estas diferencias tempranas entre los niños (Ortiz y Jiménez, 2001).

Por tanto aunque las variables individuales son fundamentales como predictoras del éxito lector, también habrá que fomentar un ambiente estimulante y motivador que genere actitudes positivas hacia la lectura y su aprendizaje.

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