Presentación de la información previa. Visión general del tema.
Uso de los organizadores previos.
Rosenshine y Stevens (1986) Kennedy et al. (1978) Hartley y Davies (1976)
Organización de la información. Book, et al. (1985) Hines et al. (1985) Smith (1985)
Duffy, Roehler et al. (1985) Rosenshine y Stevens (1986)
Uso de señalizaciones como marcadores de tran- sición de unos contenidos a otros.
Gage y Berliner (1988) Murray (1983)
Enfatizar los puntos principales de una explicación. Meyer (1984)
Establecer pausas a lo largo de la explicación. Kiewra (1985)
Revisar la información presentada. Armento (1979) Gage y Berliner (1988)
1.3. Metodología de la investigación
Esta investigación sigue un modelo de Análisis del Discurso (AD) cuyo objetivo consis- te en describir las producciones comunicativas (orales o escritas) de la vida real, a fin de poder entender cómo se organizan y recuperan las distintas informaciones que se transmiten. En este modelo el texto se entiende como un registro verbal de actos co- municativos (Brown y Yule, 1993) en el que el contexto y la situación social desempe- ñan un papel determinante. Al mismo tiempo, y pese al alto componente de subjetivi- dad y sobreanálisis que siempre acompaña a la interpretación de los datos, se entien- de que todo el proceso de análisis textual debe tener una finalidad extralingüística que contemple acciones de cambio y transformación social.
Las producciones lingüísticas que en este trabajo se analizarán proceden de emisio- nes orales en las que, uno o varios interlocutores construyen enunciados comunicati- vos orientados a la transmisión de informaciones precisas. La combinación de enun- ciados, entendidos como sucesión de frases entre dos blancos semánticos (Íñiguez, 1996), y los componentes contextuales de las emisiones darán lugar a que el texto se pueda caracterizar como un evento comunicativo completo.
El texto se actualiza en el discurso que adoptará distintas formas para dar respuesta a las necesidades comunicativas de los participantes175. También, las diferencias forma- les entre distintos tipos de discurso dependerán de los participantes que intervienen en su construcción y gestión. Así, en el caso del Discurso Expositivo (DE) es su carácter de evento monogestionado el que le confiere unos rasgos distintivos específicos. Aho- ra bien, como todo acto comunicativo, es en esencia interactivo; es decir, lo dicho de- penderá de la “respuesta” de los interlocutores y de la evaluación que el hablante haga de ella.
Por otra parte, para caracterizar adecuadamente este tipo de discurso es preciso co- nocer su estructura y organización interna, lo que obliga a tener en cuenta aspectos como:
• El género y la secuencia textual que reproduce.
• El modo en que se consigue la coherencia y la cohesión textual.
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• Los procesos de comprensión y producción textual.
Es precisamente este último aspecto el que nos introduce en una dimensión más cog- nitiva en el AD. Para ello habrá que tener en cuenta cómo hablante y oyente constru- yen, procesan y recuperan las distintas informaciones que aparecen en los textos. Cómo utilizan los conocimientos del mundo, los esquemas de conocimiento y proce- dimientos cognitivos diversos para responder a sus necesidades comunicativas.
Todo lo anterior nos permite acercarnos al texto como un constructo macroestructural en el que existe una organización jerárquica y compleja de las diferentes proposicio- nes que en él aparecen. Precisamente, la tarea del receptor para la comprensión tex- tual consistirá en reconstruir todo el esquema expositivo, desde la identificación de las proposiciones más simples a las más complejas, así como la relación que puedan mantener entre sí.
No obstante, el hablante activará múltiples recursos discursivos orientados a facilitar el procesamiento por parte del oyente. Para esto, actuará sobre la gestión retórica del discurso, sobre la gestión referencial, la del foco y la del tema.
Ahora bien, todo lo anterior es común a cualquier tipo de discurso, por lo que, si que- remos estudiar el Discurso Expositivo del Profesor (DEP), necesitamos conocer tam- bién el contexto y las circunstancias concretas en las que se va a realizar.
Por todo lo anterior y la para la comprobación de la primera de las hipótesis plantea- das, se contemplan las siguientes categorías de análisis:
1. Tipología de discursos expositivos en el contexto escolar. • Tipo de contenidos
• Actividad didáctica • Novedad
• Utilización del libro de texto • Discurso y control
2. Estructura del Discurso Expositivo • La introducción • El desarrollo Reiteraciones • Reiteraciones textuales • Reiteraciones de insistencia • Reiteraciones reformulativas
Contrastes Aclaraciones Ejemplos Resúmenes Descripciones • La conclusión
3. Gestión de la información en el discurso expositivo • Gestión retórica
• Gestión referencial • Gestión del foco • Gestión del tema
Mediante estas categorías se podrá obtener una imagen precisa del DEP en cuanto a género discursivo y su “estabilidad estructural”. No obstante, como la segunda de las hipótesis establece la preeminencia de esta modalidad discursiva por encima de va- riantes temáticas y contextuales, será preciso definir categorías de análisis diferentes. El análisis del discurso en L2, que aquí se desarrolla, se centra en analizar los proce- sos de transmisión de informaciones y de adaptación a una audiencia de estudiantes no nativos. En este sentido, se plantean como categorías de análisis las siguientes:
1. Densidad Léxica 2. Repeticiones 3. Velocidad de habla 4. Marcas discursivas176
Se trata de categorías que corresponden a actuaciones comunicativas observables cuando el hablante nativo se dirige a extranjeros y adapta su discurso al nivel de com- petencia de los mismos. Por ser actuaciones comunes en el HEE podría esperarse que estuviesen presentes también en el discurso en L2, sin embargo, para poder ob- servarlas es necesario contar con producciones con un cierto grado de homogeneidad. A tal fin, se consideró necesario eliminar una de las variables que más podían condi- cionar el desarrollo de los discursos como es la familiarización con el tema tratado. En consecuencia, se optó por utilizar un texto base único que pudiesen reelaborar los profesores. Los resultados se contrastaron con las actuaciones reales obtenidas en clases ordinarias, como forma de estudiar en qué medida el profesor adapta su discur-
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so al nivel de competencia en L2 de los estudiantes.
Por la naturaleza del tema tratado, la investigación se desarrolló en dos fases bien diferenciadas. La primera, se centró en el estudio del DEP en cursos de Educación Secundaria Obligatoria para estudiantes nativos. La segunda, consistió en un estudio controlado que reprodujo, en parte, las condiciones contempladas por Chaudron y Ri- chards (1986) para el estudio de las marcas discursivas177 (anexo, 2).
1.3.1. Fase primera
El análisis del DEP se realizó sobre una muestra de seis explicaciones reales tomadas de profesores de Secundaria en 3 centros educativos de las zonas sur y este de la Comunidad de Madrid (anexo, 1).
Las clases grabadas corresponderán a cuatro áreas curriculares básicas: Lengua, Ma- temáticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Se trata de sesiones reales de lec- ciones (no preparadas específicamente para la grabación) y registradas únicamente en audio178.
Las lecciones se impartieron en grupos de estudiantes nativos, es decir, con español como lengua materna. Se intentó así eliminar las posibles adaptaciones a estudiantes con español como L2 y recoger un discurso lo más homogéneo posible en cuanto a destinatarios.
Los profesores participantes son expertos tanto en experiencia docente (mínimo de diez años), como en la materia impartida (cuatro cursos continuados en la misma área) Con esta decisión se buscó eliminar las variables habilidad docente entre profesores expertos- principiantes (Sánchez et al. 1994), y dominio del área trabajada. Para redu- cir la variable edad de los estudiantes, se grabó también una clase de Ciencias Socia- les en Educación Permanente de Adultos.
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En el experimento elaborado por Chaudron y Richards se proporcionan cuatro versiones del mismo texto: - texto base sin ninguna marca discursiva de organización o de relación de sentencias
- micro versión marcas de bajo nivel de aspectos textuales y de relaciones entre sentencias - macro versión con señales de relaciones entre las proposiciones de la lección
- micro macro versión con una combinación de lo anterior.
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La mayor parte de los investigadores en educación reconocen que la presencia en el aula de observadores externos o de medios técnicos sofisticados, influye negativamente en el desarrollo de las sesiones (Cazden, 1990; Mercado, 1996) Tanto el profesor como los estudiantes pierden naturalidad y se sienten condicionados por una posible evalua- ción posterior.
Las clases se grabaron en su totalidad aunque, para los fines de este estudio, sólo se transcribirán las secuencias correspondientes a las explicaciones del profesor. Es de- cir, se eliminaron aquellos pasajes en los que el profesor resuelve dudas, transmite instrucciones sobre actividades de centro, etc. que no tienen que ver con el tema de la lección en si. No se suprimieron los momentos interactivos en los que profesor y estu- diantes intercambian informaciones acerca de los contenidos tratados o sobre compor- tamiento durante la clase, llamadas de atención, etc.