ETHICAL CONSIDERATIONS

Esta investigación permitió comprender la importancia de las narrativas en el acto educativo, puesto que, como lo plantean Moratalla y Mella (2008), el saber y el pensamiento narrativo pretenden mostrar la historia desde otras realidades, para encontrar diferentes posibilidades desde una posición reflexiva; es de resaltar, que todas las experiencias humanas significativas para ser asumidas y compartidas requieren de ser narradas, debido a que, esto genera que se hagan nuevas comprensiones de la realidad.

Cultura / Aculturación Memoria / Olvido

Legado Ancestral / Foráneo

Identidad / Crisis de identidad Narración / Enmudecimiento

Comprensión / Incomprensión Voz / Silencio

Siendo este el panorama, este proyecto concreta esas políticas educativas que se enmarcan, por un lado, en el diálogo de saberes y por otro, en la Educación para la paz. Es entonces que la implementación de currículos que favorezcan la unión de la Literatura con la Historia permitirá que se tejan lazos que estimulen el interés y reconocimiento del otro:

La empatía […]es lo que me permite identificar y entender la forma espiritual de las personas, yo soy quien conscientemente realizo un acto mental por el otro. Esto involucra la comprensión de las motivaciones del otro y estas motivaciones pueden ser rastreadas tan pronto como son sentidas y expresadas en un vistazo, una actitud, una lengua o en el arte (Lebech, 2009, p. 20)24.

para así conectar el recuerdo con la ética, en aras de elaborar el triángulo relacional propuesto por Avishai Margalit en su ética del recuerdo:

… triángulo relacional que constituye el núcleo de la relación entre ética y recuerdo. Uno de los lados de este triángulo une el recuerdo con el interés, el segundo lado une el interés con la ética; sólo entonces puede localizarse también la relación entre recuerdo y ética, y éste ha de ser también el camino por el que quisiera proseguir la discusión (Margalit, 2002, p. 23).

Además de lo anterior, el saber narrativo es transmisor del recuerdo compartido que a su vez acciona la Memoria Comunicativa, evidencia el entendimiento que las sociedades hacen de su recuerdo. Sin embargo, se habla aquí de un proceso de reciprocidad, es decir, la Memoria Comunicativa se nutre del recuerdo compartido y aquella a su vez aviva el sentimiento interiorizado en el recuerdo. Este es de vital importancia para la construcción de sociedades empáticas con el dolor del otro, puesto que consolida las responsabilidades sociales que promueven el bien común:

De suerte que en la voluntad ética de este individuo a de entrar también el poner cuanto esté de su parte en la empresa ética del segundo. También esto es exigencia categórica: el mejor ser y mejor querer y obrar, posibles de otro forman parte mi propio ser y querer obrar, y a la inversa. Desear la bondad no solo para mí, sino para toda la comunidad como comunidad de hombres de bien, y tener que incorporar esta empresa al círculo de mis fines prácticos, de mi voluntad práctica: todo ello pertenece a mi vivir auténticamente humano (Husserl, 2002, p. 50).

Ilustración 20. Triángulo relacional entre ética y recuerdo. Ilustración realizada por las autoras de la investigación.

Por esta razón es importante privilegiar el saber narrativo en las dinámicas de enseñanza – aprendizaje, puesto que este activa el conocimiento y la comprensión de los acontecimientos propios de las culturas; y al tomar como referencia lo anterior trasladarse a mundos alternos que permitan potenciar el pensamiento hipotético de los estudiantes e idear alternativas distintas para transformar el entorno y sentir empatía por las memorias del otro, aspectos importantes para la conservación de las identidades de los pueblos: “No hay mayor angustia que la de tener la

impresión de estar encerrado en el mundo traumático desconocido del duelo si no se tiene a alguien que empatice al lado”(Furstenberg, 2015, p. 39).

De acuerdo con lo anterior, al hacer un análisis de los datos obtenidos en esta

investigación y al tomar como referencia el contexto cultural colombiano, y centrar la atención en aquellas prácticas sugeridas por las políticas educativas vigentes, se hace necesario considerar que una Educación que promueva la paz y la inclusión (según lo estipulado por los últimos gobiernos nacionales y el Ministerio de Educación Nacional) debe favorecer los siguientes elementos:

En primera medida, conviene que se establezcan dos posibles acciones con respecto a los lineamientos curriculares de las áreas vinculadas a la investigación: Una de ellas se centra, en la aplicación en el aula, de las propuestas que están contenidas en ambos documentos, en términos de la promoción del trabajo interdisciplinario en los currículos de las instituciones educativas:

La dinámica intelectual, inherente a la práctica pedagógica, sólo es posible en la medida en que las asignaturas dejen de ser meros agregados y puedan establecer diálogos interdisciplinares. En esta perspectiva, y porque las asignaturas dialogan entre sí, los tiempos y los ritmos también han de transformarse: si en el nivel vertical el área de lenguaje y literatura dialoga con otras asignaturas, tanto en sus temas y problemas

como en su enfoque teórico, el estudiante no estudiaría para un área específica en un momento específico sino que estudiaría según una problemática que atañe a varias áreas.(Ministerio de Educación Nacional, 1998, p. 47)

A partir de un enfoque curricular flexible, abierto, integrado y en espiral del área de Sociales, la escuela puede abandonar la visión fragmentada del conocimiento que hasta ahora ha proporcionado, y abrirse a interpretaciones holísticas e interdisciplinares acordes con los planteamientos del mundo actual; se hace, entonces, realidad –y no una eterna utopía– la posibilidad de estudiar y reflexionar sobre los temas que interesan a las y los jóvenes, permitiendo una mayor significatividad en el conocimiento y adentrándonos en la problemática mundial, nacional y local actual, que casi nunca es cubierta en el quehacer pedagógico. (Ministerio de Educación Nacional, s.f., p. 47)

La segunda acción, propone replantear los lineamientos curriculares de las áreas vinculadas a la investigación, para incluir en estos líneas de acción que permitan hallar los patrones culturales de la ciudad, a través del reconocimiento de las costumbres, los sistemas de creencias y el recuerdo compartido que socialmente se ha construido para edificarnos como una sociedad del recuerdo: “…la responsabilidad por un recuerdo compartido consiste en que cada

uno, dentro de una comunidad de recuerdo, se preocupe de que el recuerdo se conserve”

(Margalit, 2002, p. 50).

Esta opción de replantear los lineamientos curriculares de estas asignaturas se apoya en los lineamientos estratégicos específicos del Plan Nacional Decenal de Educación 2016 – 2026:

Otro de los desafíos planteados en el Documento Orientador, es la necesidad de contar con la definición de lineamientos curriculares generales, pertinentes y flexibles, que pueden implicar una revisión de los actualmente existentes en el horizonte de lo que

se vaya definiendo en el consenso nacional para construir paz y nación desde la educación. Estos lineamientos, cuya construcción implica una discusión nacional y regional que comprometa a los distintos actores y tenga en cuenta la diversidad de los contextos, definirán las metas comunes para la formación de ciudadanos críticos, creativos, con valores y actitudes éticas, respetuosos de la diversidad y dispuestos a participar activa, democrática y productivamente en la vida social.(Ministerio de Educación Nacional, 2016, p. 18 - 19)

Por otro lado, la unión entre la Historia y la Literatura puede ser concretada en la

construcción de Macro objetivos (McLaren, 2005) que, conforme a la Pedagogía Crítica, ayuden a los estudiantes a conectar los contenidos históricos y literarios con su contexto cultural y con una realidad conflictiva como lo es la colombiana. Algunos ejemplos de estos macro objetivos serían:

1. Analiza la obra desde un marco temporal para comprender el contexto histórico y social en el cual se enmarca.

2. Contrasta los distintos recuerdos presentes en las obras para identificar cuales ayudan a la comprensión profunda del acontecimiento.

3. Identifica las relaciones que los personajes de las obras entablan con los espacios en la ciudad.

4. Compara las relaciones con los espacios que se establecen en las obras literarias con aquellas que los ciudadanos realizan en la cotidianidad.

5. Establece en las variaciones dialectales de los habitantes de la ciudad puntos de encuentros culturales.

6. Identifica en las obras literarias hábitos y actuaciones que pertenecen a la tradición bogotana.

7. Interpreta en los discursos emitidos por los personajes de las obras una construcción ideológica específica que da cuenta de los sistemas de creencias en los que estos se encuentran inmersos.

8. Discute acerca de la aceptación que tiene el bogotano de sus instituciones, a partir de la percepción que los personajes de las obras tienen de aquellas.

9. Establece un puente entre la obra literaria y la cotidianidad para reconocer las costumbres que ha tenido el bogotano en el último siglo.

10. Valora los roles asignados a los géneros en la sociedad bogotana a través del análisis discursivo de los personajes de las obras.

11. Reconoce a la ciudad como un espacio de socialización y como epicentro de las dinámicas sociales cotidianas.

Estos macro objetivos desencadenarían en los siguientes micro objetivos: reconocimiento de las causas y consecuencias del bogotazo, explicación del periodo del Frente Nacional, identificación de las fecha y las razones de la toma del Palacio de Justicia, en el caso del conocimiento

histórico; descripción de la novela de la violencia en Colombia, descripción de las figuras literarias y explicación de los movimientos literarios, en cuanto al referente literario.

Es así que se afirma que la intención de esta unión no se centra en curricularizar la memoria, sino que a partir de los criterios bajo los cuales se demuestra la Memoria

Comunicativa, el suceso que se muestra históricamente tiene una base más sentida y vívida, puesto que, a través de la Literatura es posible reconocer en la voz de los personajes, recuerdos

que pueden llegar a convertirse en recuerdos compartidos y desde esa visión del compartir y sentir un recuerdo como propio, reconocerse como parte de una estructura cultural.

Todo esto, refuerza la necesidad de la narración en el aula, puesto que la educación y los relatos se cruzan en el objetivo de generar mejores seres humanos, es por esta razón que el saber narrativo se centra en el estudiante como parte clave del proceso, pues es quien escucha las historias, las analiza y genera nuevas comprensiones y sentidos, lo que soporta el uso de las obras seleccionadas en este trabajo investigativo como mediación pedagógica que genera una empatía y una ética con la historia del otro y que además, le permite estar en la capacidad de construir su propia historia puesto que, la configuración del relato no se realiza en la obra sino en el lector, por tanto, el estudiante se construye en el acto educativo mismo.

Ahora bien, si se observa esta propuesta desde los planteamientos de la Pedagogía

Crítica, es conveniente sostener que la inclusión de la literatura en la historia rescata los modelos culturales que hacen parte de la Memoria Cultural de las sociedades, puesto que, a través de la Memoria Comunicativa hallada en las obras seleccionadas se evidenciaron lógicas culturales propias del bogotano. Es entonces que los docentes de Literatura y de Sociales pueden planear en conjunto sus clases para comprender de manera más sentida las causas que movieron sucesos históricos en la ciudad como lo fueron el Bogotazo y la toma del Palacio de Justicia; y a partir de esta comprensión sentida y profunda reconocer las constantes que se tejen en los

comportamientos y actuaciones de los bogotanos del presente siglo.

Por otra parte, la implementación de nuevas estrategias pedagógicas que favorezcan el reconocimiento de la ciudad, al contemplar diferentes espacios de esta como transmisores de sensaciones, recuerdos, historias, etc., facilitará la constitución de la misma en un ambiente educativo promotor de dinámicas de arraigo, o lo que se plantea en los lineamientos de Lengua

Castellana como lectores ciudadanos, ayudaría al reconocimiento de los modelos culturales presentes en la ciudad y en el sentir que se pertenece a un espacio determinado.

Reyes entonces dedica varios artículos a la reflexión sobre el lenguaje, la lectura y la escritura, al menos para responder a la sed del alma de la gente más pobre, con la esperanza de que sea a través de los maestros de educación elemental que se puedan formar lectores ciudadanos.(Ministerio de Educación Nacional, 1998, p. 7)

Tal es el caso de las salidas pedagógicas, la elaboración de cartografías sociales que pueden ser realizadas de manera presencial o virtual a través del uso de plataformas digitales como Google Earth, Street view, Google Maps, etc., la asistencia a eventos culturales que se desarrollan en la ciudad y la apertura de espacios de discusión en los cuales se identifiquen la importancia y las concepciones ideológicas de la realización de aquellos, es decir, la ciudad se convertiría en el aula de clase. También, la inclusión de las narraciones transmitidas de manera oral por los abuelos o los adultos mayores, sus fotografías y retratos favorecerían los procesos de empatía, puesto que a través de estos y su contraste con las narraciones literarias se generan vínculos que permiten observar el recuerdo transmitido por la literatura como un agente cercano en la formación de la Memoria Cultural.

Desde otra perspectiva, la integración de la Historia y la Literatura desarrolla

mediaciones pedagógicas como el trabajo por núcleos problémicos, el cual estaría basado en los siguientes ejes temáticos: problemas de la memoria, la necesidad de la moral para propiciar el interés y el reconocimiento del otro, la Literatura como almacén del saber narrativo, la creación de mundos posibles, entre otros; por ende, esta propuesta de trabajo por núcleos problémicos ayuda a conectar los saberes que tradicionalmente han sido separados.

En cuanto al rol del docente en este proyecto se entiende a los docentes como sujetos portadores de un saber crítico y a su vez de las concepciones del mundo que orientan su labor en forma explícita e implícita:

Lo más importante es que, en este caso, el conocimiento destinado a los estudiantes se concibe como algo más que un retrato neutral de hechos. (…) el conocimiento no es el fin del pensamiento, sino el nexo que ejerce su mediación entre estudiantes y profesores. En cuanto nexo de mediación, el conocimiento debería tratarse como algo problemático, y, en este sentido, como objeto de indagación (Giroux, 1997, p.5). La pedagogía de la memoria, vista desde la perspectiva de la educación propuesta por Giroux, permitiría a través de las narrativas reconstruir y validar una Memoria Cultural de una manera crítica, que se configura ya no desde un dolor impotente, sino que problematiza los hechos sociales. Por tal razón, es menester implementar una didáctica que favorezca la

interdisciplinaridad en la manera de contar la historia, destacando la pertinencia y potencialidad de la literatura para dar cuenta de ese pasado que recobra sentido en la mediación entre lo que los estudiantes conciben como el pasado y las formas en las que el docente orientará sus estrategias de enseñanza.

En suma, se puede decir que existen dos tipos de saber que son complementarios y le otorgan al docente el empoderamiento de esa memoria que debe ser abordada en el aula: el saber crítico y el saber narrativo. Ambos, activan el conocimiento y la comprensión de los

acontecimientos propios de las culturas, potenciando el pensamiento hipotético y crítico de los estudiantes. Se recalca que, para generar una lectura de esos mundos posibles, hay que

Para concluir, es importante mencionar que al diseñar e implementar currículos interdisciplinares entre las Ciencias Sociales y Lengua Castellana, no solo se privilegia el recuerdo, su sentir y su transmisión, también se superará la mera comprensión gramatical del texto literario como lo promueven los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana:

De cierto modo, se trata aquí de un énfasis en la historiografía y en simulaciones de una sociología de la literatura, con una particularidad, que resulta absurda: las obras literarias no son objeto de lectura exhaustiva pues, si acaso, se leen fragmentos o resúmenes.

Respecto a la dimensión semiótica, quizás sea ésta en la que menos se ha incursionado como apoyo para acercar a los estudiantes a la lectura y al análisis literario. Cuando se ha intentado orientar las clases desde allí se ha caído también en abusos terminológicos y en esquemas rígidos, reduciendo lo semiótico a la mera clasificación de unidades textuales, sin empujar el proceso hacia propuestas de interpretación. En algunos libros de texto aparecen términos como semas, sememas, actantes, funciones narrativas, sin ninguna mediación de orden conceptual y epistemológico. De otro lado, lo semiótico se ha asociado con los análisis estructuralistas, cuando la desestructuración textual es sólo un momento del análisis semiótico. (Ministerio de Educación Nacional, 1998, p. 52)

Entonces cuando se produce dicha unión entre la Literatura y la Historia, hay una ganancia en cuanto al desarrollo de los niveles de lectura de los estudiantes y de los planes lectores que las escuelas estipulan para los estudiantes; puesto que se observa la obra dentro de un espacio y un momento específico, se analiza la obra a partir de su contexto y se promueve la intertextualidad, en la medida que es posible conectar momentos históricos y comprender los

sustratos culturales que subyacen en las obras. Esto estaría unido también a lo establecido por Ricoeur (2004)en cuanto a la preconfiguración, la configuración y la reconfiguración del texto.

Al hacer un análisis profundo de la obra en torno a variables como costumbres,

identificación con los espacios, percepción de género, etc., se retoma a la obra desde su esencia y se perciben los modelos culturales adyacentes en ella. A pesar de su practicidad y esfuerzos mancomunados, es necesario que los docentes establezcan diálogos interdisciplinares que giren en torno a la selección cuidadosa de las obras literarias y haya una comprensión profunda de las mismas por parte de estos, puesto que, la obra debe contener un horizonte cultural

Conclusiones

- Al hacer el análisis de contenido de las obras seleccionadas se evidenciaron unas narrativas que permitieron encontrar un modelo cultural de la ciudad, en donde se destacan las paradojas sociales recurrentes en las dinámicas adoptadas por sus habitantes, como la

identificación que estos hacen de los espacios que transitan, la percepción que se tiene de las instituciones y el sincretismo religioso que permite dar cuenta de manera indirecta del multiculturalismo desarrollado en el país.

- Al realizar el entramado entre el modelo cultural de Bogotá hallado en las obras literarias seleccionadas y la historia social, se observó que, las variables de: arraigo y desarraigo, la percepción de las instituciones, el sistema de creencias, la percepción de género y la significación de los lugares, presentaron coincidencias significativas.

- Al analizar las experiencias docentes compartidas, en torno a la pertinencia de articular la Literatura y la Historia, en aras de abordar la memoria de una manera más interdisciplinar, fue posible encontrar un ligero sesgo disciplinar en los modos de transmitir la memoria en el aula, por parte de los docentes de Ciencias Sociales. Sin embargo, por esta misma razón se hizo