A continuación de discuten los resultados encontrados tanto en el cuestionario usado en la encuesta como en las observaciones realizadas.
Nueva vez, los datos parecen confirmar las ideas de Bates & Poole (2003) en el sentido de que los docentes suelen ignorar los presupuestos de una teoría en particular del aprendizaje, y que en el caso del ITLA la situación posiblemente no sea tan distinta, ya que en apariencia estos profesores tienden a actuar en base a sus propias experiencias y
creencias sobre lo que entienden las mejores prácticas de enseñanza, al margen de cómo transcurra el proceso de aprendizaje.
Este hecho cobra mayor relevancia cuando, al comparar los datos encontrados en el cuestionario usado en la encuesta y lo registrado en las observaciones, solamente los dos profesores autocalificados como constructivistas fueron capaces de guiar su proceso docente en concordancia con esa visión. Debe hacerse notar que esos profesores tenían una sólida formación profesional en sus respectivas áreas del saber. Este hecho brinda soporte a la noción propuesta por Ramírez (en prensa-b) sobre el papel de las teorías en educación, cuando las mismas son asumidas conscientemente y con todas sus consecuencias:
…poseer una teoría de la enseñanza es imprescindible para guiar la práctica de la misma y adecuar a ella la formación del profesorado, precisamente para que la práctica se disocie de su guía teórica y esa teoría se vea validada o reformulada por la comprobación que de ella se haga en la práctica. (p. 12)
En este tenor, es evidente que la aplicación práctica de modelos constructivistas en la educación, de manera consciente y sistemática, es posible solamente cuando se tiene una sólida formación en este enfoque y el haberlo asumido conscientemente como la mejor filosofía teórico metodológica del aprendizaje. No es casualidad que sean precisamente un psicólogo y una educadora, ambos con grados de doctor en sus respectivas carreras, y con bastantes conocimientos de esta teoría, los que aplican consistentemente este modelo y de forma coherente con los resultados encontrados en el cuestionario. Esto coincide con lo propuesto por Colom y Núñez (2001), citados por Ramírez y Piña (2005, p. 62) en el sentido de que la perspectiva cognitivo-constructivista ha permitido generar modelos pedagógicos más eficaces con los que el maestro puede fundamentar su práctica educativa
Por otro lado, no existe información suficiente como para sostener que entre los profesores del ITLA haya un enfoque sobre el aprendizaje que pueda considerarse como el dominante. Contrario a lo esperado por la hipótesis sobre la que se basa esta investigación, en el sentido de que la orientación dominante es la conductista, justificada en las
influencias que puede ejercer una tradición educativa basada en patrones afines a esta orientación, la tendencia general encontrada tiende a manifestar cierto rechazo al conductismo, y una aproximación algo ingenua a patrones cognoscitivistas, orientados quizás por el efecto de las analogías del funcionamiento del computador con los procesos cognoscitivos como memoria, procesamiento de la información, almacenamiento, etc.
La afirmación de la existencia de una “aproximación algo ingenua”, propia de las experiencias derivadas del sentido común, a las orientaciones cognoscitivistas refleja la posibilidad de que muchos profesores tengan una orientación teórica del aprendizaje afín a
una serie de postulados del cognoscitivismo, pero que no tienen la suficiente conciencia de los verdaderos alcances de este enfoque y por lo tanto no son capaces de traducirla a una práctica cognoscitivista consistente y coherente. Ello coincide plenamente con lo propuesto por Ramírez (en prensa-b), en el sentido de que todo docente tiene una teoría, aunque esta sea la mayoría de las veces incoherente, no articulada ni consciente. De ahí el esfuerzo de algunos profesores por realzar la importancia de los procesos cognoscitivos, el uso de esquemas, mapas mentales y otros recursos mnemotécnicos que habrían sido mejor aprovechados en un contexto cognoscitivo en caso de que los profesores que afirmaron acercarse a esta orientación tuvieran una debida formación en esta corriente.
Ahora bien, este rechazo al conductismo no tiene un correlato consistente con lo observado en esas pocas sesiones de clase. Presumiblemente, influye en ese rechazo a ciertas nociones mecanicistas que están implícitas en esta corriente, puesto que la
información que más se maneja sobre el conductismo es la reticencia de esta teoría a operar con cualquier forma de proceso mental (ver Ramírez, en prensa-b, p. 28). Tampoco debe descartarse la tradición autoritaria y transmisionista con el los profesores de las naciones del tercer mundo conciben cómo debe desarrollarse la gestión educativa.
Sin embargo, viendo lo que ocurre con la generalidad de los profesores del ITLA, todo parece indicar que la mayoría de ellos desconoce o tiene información muy primitiva acerca de las diferentes teorías con que la ciencia explica el aprendizaje y que, al ser aplicada al proceso educativo basado en tecnología, se traduce en diferencias profundas en la práctica docente.
No debe descuidarse, en modo alguno, los cambios de paradigma que vienen involucrados en la educación basada en tecnología, cambios de los cuales no
necesariamente los educadores tienen que ser conscientes. Vale recordar que la educación basada en las TIC´s, de acuerdo con Peters (2003, p. 37) trae consigo una “…crítica a la aplicación de conceptos, y métodos de las ciencias naturales y a la tecnología cuando se trata de realizar e interpretar procesos sociales como la enseñanza y el aprendizaje, con el rechazo de los enfoques mecanicistas y los proyectos empíricos en la pedagogía…”
Por ello, es posible que los maestros del ITLA muestren cierto rechazo al
conductismo, no por una formación especialmente diseñada para aproximarlos a una visión constructivista o cognoscitivista, sino como consecuencia de la propia dinámica de la educación basada en la tecnología, que por su naturaleza, despierta el espíritu inquisitivo de los estudiantes, fomenta la interacción entre estudiantes y el resto del mundo, la creatividad y un proceso organizativo que se ajusta a la misma dinámica de la interacción en el salón de clases, que ahora se extiende más allá de las cuatro paredes del aula.