EVOLUTION :

Martinic, (citado por Osorio y Pech, 2007) enfatiza que, frente a las reformas educativas, existe amplio consenso de que éstas no son sustentables si los actores involucrados –los docentes-, no participan en su diseño y ejecución. Añade este autor que más allá del encomio

que se hace del trabajo magisterial en el discurso y en la política, los profesores no sienten una

necesidad innata por participar y tampoco pueden darse fórmulas que permitan generar una participación creativa. Fullan y Stiegelbauer (1997), confirman este supuesto agregando que, por lo general, los maestros se resisten al cambio al ver afectados sus intereses o sentirse

incapaces de llevarlo a la práctica.

Osorio y Pech (2007), aseguran que la reforma educativa no debe abordarse desde una

sola perspectiva –como política gubernamental o como surgida de la iniciativa de la escuela-, sino en ambas direcciones y considerando las fuerzas sociales, tecnológicas y económicas –por mencionar solo algunas-. Añaden que el cambio puede, más que un avance, significar un

retroceso, por lo que puede decirse que el cambio en sí mismo es un punto crítico entre la creación y sostenimiento de la reforma educativa, que solo puede darse si se logra que la

mayoría de los profesores logran ser agentes morales del cambio educativo. Todo esto hace

fundamental enfocar los esfuerzos en el desarrollo escolar de los profesores.

En el caso concreto de la Reforma Integral de la Educación Secundaria (RIES) propuesta

por la SEP en junio del 2004, los puntos neurálgicos de la misma atienden a la disminución de los grupos que el profesor atiende para que éste le pueda dedicar más tiempo al grupo; así

mismo, propone crear mejores condiciones para que los profesores compartan sus experiencias mediante la concentración de su labor docente en una sola escuela. También recomiendan

flexibilidad curricular para que cada entidad y en lo particular cada escuela, seleccionen os

talleres y asignaturas de artes que consideren más propicios.

Siendo los profesores los encargados de implementar estas reformas, existe interés en conocer como afrontan los docentes esta propuesta que arrancó a nivel nacional desde el año 2006. Por este motivo Osorio y Pech (2007) documentan los resultados de un estudio

desarrollado en el estado de Yucatán, el cual estuvo orientado a explorar el proceso de cambio

experimentado en lo individual por los maestros en relación a la implementación de los nuevos materiales curriculares y las prácticas instruccionales propuestas. Este estudio se realizó tomando como referente el Modelo de Adopción (de la innovación) centrado en las

Preocupaciones (de los docentes); en inglés “Concern Based Adoption Model” (CBAM). Pese a que este modelo fue elaborado, aplicado y validado hace más de 30 años en el contexto de un

país desarrollado como Estados Unidos, su solidez metodológica respecto a la dimensión

personal del cambio vivida por los profesores, contribuyó decisivamente a su adopción en el caso del estudio en cuestión.

El CBAM destaca, como ya se ha mencionado, la dimensión personal del cambio

educativo y asume que los sentimientos, inquietudes, pensamientos y consideraciones en torno

a éste dependen críticamente de la disposición personal, del conocimiento y de las experiencias

que cada persona percibe o piensa en relación al cambio que se pretende implementar. Establece que cada profesor centrará en un primer momento su atención a las posibles consecuencias de dicho cambio en relación a su persona y, posteriormente, se enfocará a las

transformaciones que deberá hacer en relación a las tareas a efectuar y al impacto que esto ocasione a sus alumnos.

La investigación que se ha generado en torno al CBAM ha demostrado que las

preocupaciones de los maestros tienen un papel fundamental en el éxito de las innovaciones

educativas (Hall, citado por Osorio y Pech, 2007) y agrega lo difícil que puede resultar el tránsito de cada docente a través del proceso de cambio y de la aceptación de la reforma, si

éste no tiene una confrontación previa con los paradigmas existentes -que pueden conllevar a efectuar modificaciones a una identidad docente ya establecida-. En ciertos casos, este proceso puede llevar años, dependiendo del significado que cada uno de ellos le da a las

situaciones que la innovación trae consigo.

Los resultados de la investigación documentadas por Osorio y Pech (2007), muestran que los participantes tienen una perspectiva moderadamente positiva respecto hacia la RIES y

hacia sus posibilidades de éxito para la calidad educativa en su estado. Se encontró que todos los profesores entrevistados estuvieron preocupados por las propuestas de la SEP para

implementar la RIES, especialmente en aspectos como “Mejores condiciones para el

aprendizaje y la enseñanza” y “Condiciones para que los profesores compartan sus experiencias”. Ambos aspectos involucran la inquietud que los maestros sienten en torno a cuestiones como el uso de nuevas estrategias de enseñanza y nuevos materiales y tecnologías;

la forma de articular los contenidos en el aula; planeación de la clase; evaluación de los aprendizajes; estrategias para desarrollar la tutoría a alumnos; su papel en la Reforma;

concentración de sus horas docentes en una sola escuela; disminución de la cantidad de

grupos atendidos y reducción de asignaturas en cada grado.

Estos hallazgos no hacen sino confirmar que los profesores afrontan los cambios de

manera inicial atendiendo a los costos personales que éstos le significan y, en un segundo momento, cuestionan su factibilidad atendiendo al contexto en el que desarrollan su magisterio.

También permiten inferir que, para desarrollar los cambios, los docentes tienen que efectuar un proceso interno de reconfiguración personal en su yo profesional, a fin de afrontar las

innovaciones.

Para finalizar este análisis sobre el contexto de trabajo de los profesores, puede decirse

que son muchas las expectativas y presiones que exceden a lo académico que se depositan sobre los profesores. Tradicionalmente se le ha visualizado-y ellos mismos así lo han hecho; “como una figura investida de autoridad que transmite un saber pronto, acabado e

incomensurable” (Yuren y Araujo, 2003, p. 650). Sin embargo, las nuevas realidades derivadas

de los vertiginosos cambios políticos, económicos y sociales requieren del maestro una re configuración de su identidad que lo conduzcan al despliegue de nuevas competencias, habilidades y estrategias que le permitan responder a estas demandas, ya que “la identidad es

un elemento crucial en el modo como los propios profesores construyen la naturaleza de su trabajo” (Bolívar, et al., 2004, p. 2), así que, si se desea que los profesores colaboren en los

cambios educativos, deben identificarse con ellos, en el sentido de que deben tener un significado real en su ser y quehacer magisterial.