En su expresión natural, la escritura se relaciona con un proceso complejo de “resolución de problemas que deben enfrentarse con diversas estrategias” (Sánchez, 2011,
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p.31). El ejercicio de la composición corresponde a una distribución coherente y significativa de un “todo discursivo” que tiene repercusión en el lector (Sánchez, 2011). Sin embargo, este proceso no se da aislado o en correspondencia meramente lingüística; este corresponde a la inserción en las normas de una comunidad discursiva.
Por otra parte, contrario a las creencias de hace algunas décadas, en las que se privilegiaba el rol de la escritura como un medio transmisor y socializador del conocimiento, en la actualidad se comprende que “la escritura alberga un potencial epistémico, es decir, no sirve sólo para registrar información o comunicarla a otros, sino que puede ser un instrumento para acrecentar, revisar y transformar el propio saber” (Carlino, 2004, p.1).
De esta manera, la escritura académica no puede concebirse ahora solamente como un modo de difusión de los saberes técnicos o disciplinarios, sino como el medio que permite tener mayor conciencia del conocimiento respecto a esos saberes y del que podría construirse, como un bien personal y de la disciplina.
Ahora bien, en lo referente a la esfera social y cultural de la escritura, es importante recordar su carácter dinámico, en tanto evoluciona en las sociedades como el resultado de los cambios culturales que denotan, a su vez, unas necesidades comunicativas que no pueden encontrarse en el lenguaje oral, tal como lo plantea Halliday (1985b, citado en Nunan, 1991). La escritura cumple una función fundamental en estos cambios, pues no solo se modifica en sus parámetros estructurales y reflexivos, sino que ayuda a grabar los desarrollos de las nuevas culturas (Halliday, 1985b, citado en Nunan, 1991).
En el caso de la cultura académica, la escritura es relevante al responder a las necesidades de las disciplinas y al hacer permanente el conocimiento dentro de estas,
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teniendo en cuenta que con ella se dinamiza y se conserva el saber.
En la actualidad, también según Halliday, la escritura asume varias funciones reconocidas globalmente, de las que se destacan la acción y el contacto social (señales públicas, etiquetas, instrucciones, recetas, radio, televisión, mapas, menús, correspondencia personal, etc.); la información (periódicos, manuales, anuncios, reportes médicos, panfletos políticos); y el entretenimiento (libros de ficción, poesía, drama, subtítulos, juegos). Cada tipo de texto tienen una función y una estructura específicas.
Ciertamente, esta clasificación es muy general; no obstante, tal parece que los estudiantes están familiarizados con estas funciones, más que con las relacionadas propiamente con la escritura académica, en las que la escritura se reconoce como un proceso de pensamiento y composición, con géneros textuales y roles definidos (Brown, 2001).
En la escritura académica, se espera que esta esté centrada en el aprendiz, en la negociación y en las estrategias. De allí que los estudiantes se motiven al traer sus propios prototipos (esquemas), a desarrollar sus ideas y análisis desde su voz (Brown, 2001). En este caso, el rol del profesor es aquel de facilitador, y no de árbitro autoritario. Él ofrece guía, realimentación y orientación desde el respeto y con un enfoque primario basado en la escritura real - auténtica - en las aulas (Brown 2001). Esta escritura auténtica en el presente trabajo se relaciona con la escritura a través y en las disciplinas.
El desafío de la escritura en las disciplinas es el de comprender que, necesariamente, debe darse un entendimiento del lenguaje académico con el propósito de adquirir nuevo conocimiento, contextualizado en cada área y tipo de texto (Snow & Uccelli, 2009). Snow y Uccelli (2009) ilustran algunas características importantes del lenguaje académico,
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diferenciando su presentación en el hogar, la escuela y la universidad. Entre estas se encuentran la audiencia, la actividad/modalidad y el cruce sociocultural de discursos primarios y secundarios.
Para la universidad, la audiencia corresponde a comunidades alternativas con distintos niveles de conocimiento disciplinario, con diálogos retardados o inexistentes. La modalidad o actividad varía dependiendo del objetivo y puede tener una carga formal alta. Por su parte, en el cruce sociocultural de discursos, en la universidad hay una incompatibilidad casi total con los discursos de la escuela y el hogar; se adopta un lenguaje distinto y especializado; y se tienen distintos patrones discursivos.
En cuanto a las características lingüísticas, siguiendo a Snow & Uccelli, en el lenguaje académico se asume generalmente una posición imparcial y objetiva; se tiene concisión y densidad; los textos son autónomos, lógicos, con conciencia explícita de la organización del discurso; hay una alta diversidad léxica, precisión y registro formal; los géneros y las estrategias responden a las especificidades de las disciplinas; hay taxonomías disciplinarias y el conocimiento se concibe como una construcción, más que como un hecho.
Por otra parte, es importante diferenciar los modelos de escritura, propuestos por Scardamalia y Bereiter (1986), en los que la escritura académica se considera una competencia de alto orden, teniendo la transición conversación -> decir el conocimiento -> transformar el conocimiento.
El modelo para transformar el conocimiento “describe cómo se generan los objetivos y cómo los procesos de solución de problemas actúan sobre los objetivos, las representaciones estructurales y las representaciones de la idea principal” (Scardamalia &
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Bereiter, 1986, p.69)1 . Por su parte, el modelo para decir el conocimiento “describe cómo se
genera el texto sin la necesidad de operar en representaciones de alto grado de propósito o idea principal” (Scardamalia & Bereiter, 1986).
El primer modelo incorpora dos espacios problemáticos: el espacio de contenido y el espacio retórico. El primero tiene que ver con problemas de convicción y conocimiento; el segundo, con problemas para alcanzar los objetivos de la composición que se lleva a cabo. Estos espacios se dan un poco después del análisis del problema y del establecimiento de objetivos y conllevan a contar el conocimiento para, de nuevo, establecer un análisis y unos objetivos, teniendo así un proceso en espiral. En este caso, con los dos problemas mencionados se comprendería la inclusión de la interrelación entre el conocimiento disciplinario y los patrones de organización del discurso relativos al género textual y a los objetivos trazados.
El segundo modelo, por su parte, se relaciona más estrechamente con identificar el género y el tema, recuperar lo que los estudiantes saben sobre este último, escribir notas o borradores y luego actualizar la representación mental del texto. Este modelo puede apuntar a una concepción de la escritura como una rutina de recuperación y relato de conocimiento.
En el presente trabajo interesa con precisión la concepción propuesta en el modelo de transformación del conocimiento. Interesa comprender que “los alumnos leen y escriben para
desarrollar un proyecto de escritura [...] o para estudiar un tema disciplinar, elaborar conocimiento, aprender la materia, intervenir en clase, etcétera” (Carlino, 2013, p.368).
De allí que se resalte la importancia de la transformación del conocimiento a partir
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de la escritura, no solo para la producción o publicación académica, sino para el aprendizaje de las asignaturas - y de las disciplinas - y la participación en espacios académicos. Se diría, entonces, que esa transformación se gesta orientándose hacia la función epistémica de la escritura y hacia la formación integral de los estudiantes.
Para concluir, en la revisión del concepto de escritura académica, se destaca el modelo de transformación de conocimiento y la función epistémica de la escritura, el rol activo del estudiante acompañado por el docente y se añade a las reflexiones una suscitada por la Dra. Paula Carlino (2013), quien plantea que “el aprendizaje de la lectura y la escritura no acaba nunca” (p.368), de allí que sean competencias: evolucionan cada vez y requieren estrategias y acompañamiento continuo.