Experimental Set-Up and Data Generation

Para entender la situación actual a la que se enfrenta la enseñanza de la pronunciación de las lenguas extranjeras, es necesario abordar antes los comienzos de la docencia de lenguas desde una perspectiva general. Parece lógico pensar que, desde los primeros testimonios que tenemos sobre la enseñanza de lenguas (proveniente de los Acadios, entre los años 1250 y 1000 A.C.)18 hasta la actualidad, la metodología ha variado considerablemente en función de las necesidades de la lengua enseñada. No obstante, hoy en día se sigue aplicando un método de enseñanza de idiomas en parte basado en los mismos fundamentos didácticos usados varios siglos atrás. Inicialmente, como nos recuerda Sánchez (1997), la práctica oral era el método de enseñanza y aprendizaje utilizado hasta que el método gramatical se consolidó como base del sistema educativo. Esto ocurre a partir del siglo IV, con el resurgimiento del estudio de autores clásicos y,

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Para más información sobre los primeros testimonios de la enseñanza de idiomas, véase Sánchez (1997:31-33).

especialmente, con la gramática de Donato. Más tarde, en el Renacimiento, el latín cobra de nuevo la importancia que perdió como lengua de comunicación desde la caída del Imperio romano. El renovado interés por las obras clásicas en el campo de la docencia trae el modelo de enseñanza de lenguas (en este caso del latín) que más adelante se convertirá en referencia para todas las demás lenguas europeas. Este modelo estaba basado en la enseñanza de la gramática. Cabe recordar que el latín gozaba de un estatus privilegiado, asociado al ámbito académico y cultural adquirido durante la Edad Media, incluso después de que su uso oral se redujera considerablemente. Por esta razón, cuando las demás lenguas empiezan a configurar sus modelos de enseñanza a partir de los siglos IX y X, estas toman el modelo del latín como referencia (Sánchez, 1997). En esa época la gramática se abordaba junto con el vocabulario (a través de glosarios) y la práctica oral (diálogos). Tengamos en cuenta, además, que el latín nunca tuvo un uso muy extendido en los países del noroeste de Europa (incluido el actual Reino Unido e Irlanda). Por otro lado, su importancia era evidente, pues representaba la lengua de comunicación en el continente. Las obras científicas y culturales se escribían en su mayor parte en latín, por lo que su aprendizaje como lengua extranjera se consolidó durante la Edad Media. Durante este período (e incluso en los siglos XVIII y XIX) se partía del análisis formal de la lengua como base para la enseñanza de lenguas (Kelly, 1969). Todo ello llevó a la creación de metodologías que consistían en la memorización de textos clásicos (entre los cuales se encontraban las obras de Cicerón como ejemplo de latín clásico) con una base gramatical (Sánchez, 1997). Ahora bien, ¿la metodología utilizada para la enseñanza del latín es aplicable a otras lenguas extranjeras? A la vista de los resultados del sistema educativo actual, podríamos decir que no. El latín, al alejarse de la realidad comunicativa (pues ya era una lengua muerta) no estaba orientado a la práctica oral, sino que quedó relegado prácticamente al ámbito escrito y erudito. Todo ello, produjo un encuentro con lenguas, como el inglés, cuyo modelo de enseñanza está basado en una metodología antigua que ignora su uso comunicativo y prima la gramática sobre otros aspectos lingüísticos. Está situación es especialmente perjudicial para la lengua inglesa, pues, como sabemos, existe muy poca correspondencia entre el plano escrito y el oral. Dicho de otro modo, la propuesta de un modelo de enseñanza tradicional fundamentado en la base gramatical no aporta beneficios sabiendo la escasa correspondencia entre grafema y fonema que existe en esta lengua. Esto nos lleva a pensar que en los enfoques metodológicos actuales, lejos

CAPÍTULO I LA PRONUNCIACIÓN EN EL CONTEXTO ACADÉMICO ESPAÑOL

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de adaptar la didáctica a las demandas de la lengua extranjera, se ha optado por conservar el estatus que adquirió la enseñanza del latín durante la Edad Media y el Renacimiento. Es oportuno señalar, por otro lado, que el modelo de docencia actual ha sufrido importantes variaciones con respecto al implantado para la enseñanza del latín. No obstante, la tradición gramatical sigue pesando en nuestro sistema docente. Consideramos oportuno, por tanto, analizar con más detalle cómo esta praxis ha afectado a la enseñanza de la pronunciación de L2/LE.

El interés en la enseñanza de la pronunciación ha variado dependiendo del enfoque educativo adoptado por las diferentes corrientes en la investigación lingüística a lo largo de las últimas décadas. El énfasis ha oscilado indistintamente entre sus rasgos fonéticos y fonológicos. A pesar de que en la actualidad tiene primacía el enfoque comunicativo por tareas, la enseñanza de la pronunciación todavía no tiene un espacio definido en el plan de estudios y rivaliza con otros componentes lingüísticos (gramática, morfosintaxis y léxico), por lo general más beneficiados en la enseñanza de L2/LE (Cuenca, 1998). En la actualidad, el panorama educativo parece reflejar cierto estancamiento en este sentido. Según Morley (1991), la enseñanza de TESOL ha experimentado un gran desarrollo desde el último cuarto del siglo pasado y ha cambiado las pautas que inicialmente la regían. En referencia a la pronunciación, Morley indica que las décadas de los cuarenta, cincuenta y sesenta concedieron atención a la enseñanza formal de la pronunciación, poniendo especial énfasis en la corrección de errores. Más adelante, a finales de los sesenta y durante los años setenta y ochenta, la llegada de nuevas corrientes en la enseñanza de lenguas llevó al campo de la pronunciación prácticamente al olvido. Su inclusión en el plan curricular fue además cuestionada. No fue hasta finales de los años ochenta (y continuó durante la década de los años noventa) cuando la enseñanza del inglés para fines específicos devolvió su atención a la pronunciación. Para entonces, la competencia comunicativa centró su interés en nuevas prácticas didácticas que garantizaran la inteligibilidad del mensaje oral a través de la correcta pronunciación, no como un elemento aislado, sino como parte del proceso comunicativo. De igual modo, la década de los noventa acercó las corrientes de enseñanza de L2/LE a los elementos suprasegmentales, integrándolos así (junto a los elementos segmentales) en el contexto discursivo.

Todo este proceso de desarrollo de la enseñanza de la pronunciación ha condicionado la práctica pedagógica actual. Con la intención de entender la función de la pronunciación en la enseñanza del inglés como L2/LE nos acercamos a continuación al tratamiento de los grupos consonánticos.

2.2 En torno a la función de la pronunciación en la enseñanza del inglés como