La única forma de despojar a la educación de la mística aristocrática en que se encuentra envuelta y de convertirla en una preparación y una puesta a punto para la vida proletaria, es ligarla, cada vez más vigorosamente, con la vida, con el pueblo, con sus problemas y realidades (Palacios, 1981:93).
Para poder introducir este apartado, es necesario empezar por un rápido aunque impreciso recorrido histórico, que dé sentido al deseo de querer una renovación pedagógica en nuestras aulas. Para ello, hace falta echar la vista atrás y recordar que España terminó el siglo XIX en plena decadencia política y social por varios motivos: un cambio de dinastía, un corto período republicano, la pérdida de todas las colonias, la débil industrialización y la más débil vida democrática. Este panorama socio-político tuvo como paralelo la instauración de un sistema escolar pobre materialmente y de muy baja calidad pedagógica. Sin embargo, con la llegada del breve pero significativo segundo período republicano, se construyen un gran número de escuelas públicas por todo el territorio español, con una filosofía que ayuda a la formación del profesorado y postula nuevas orientaciones pedagógicas. Es la primera vez que España alcanza esplendor a nivel pedagógico. Este florido momento se trunca por la dictadura; el terreno pedagógico ganado se pierde y vuelve una política educativa pobre y retrógrada. Los maestros y las maestras republicanos son separados de la escuela, algunos deportados y otros fusilados. Se prohíbe cualquier aportación pedagógica europea progresista –a pesar de los intentos- y se silencian todas las lenguas vivas menos el castellano. Sin embargo, este espíritu republicano no desaparece gracias a un sin fin de docentes que desde la clandestinidad, intentaron que no se silenciasen este tipo de prácticas (Puelles, 1980:51).
Este silenciamiento y esta represión pedagógica provocaron la organización de un entramado clandestino para recuperar la filosofía republicana –liderado por aquellas y aquellos maestras y maestras republicanos- pero que, a pesar de su exilio aún quisieron orientar y apoyar la recuperación pedagógica de este país. Es a partir de este momento,
en el que se empiezan a germinar cambios en las aulas (Puelles, 1980:316). Se consolidan así movimientos sociales con estructuras permanentes, colectivos de maestros y maestras que se organizaban de manera autónoma lejos de cualquier institución para desarrollar experiencias de innovación y formación del profesorado desde la integración de la ideología, la política y la pedagogía. Concretamente en el País Valencià, estos colectivos nacen de la unión de voluntades antifranquistas, del movimiento Freinet, del nacionalismo a favor de la normalización lingüística, de la Universidad que deseaba otro desarrollo de la cultura del País Valencià, de los artistas e intelectuales, y de los maestros y maestras que querían una escuela pública17, popular y valenciana.
A raíz de estos encuentros se van fraguando las primeras “Escoles d´Estiu” -clandestinas al amparo de conventos religiosos-, donde se realizaban actividades de formación con profesorado comprometido e implicado política y pedagógicamente, donde se participa en proyectos de formación a los centros, donde se organiza la “diada per l'horta”, donde maestros y maestras, alumnos y alumnas de Cataluña, Islas Baleares y Valencia, se juntan con el denominador común de la lengua catalana para poder alcanzar la normalidad lingüística, desde Educación Infantil hasta la Universidad con una gran voluntad por el cambio en la escuela y por la Renovación Pedagógica (Torregrosa, 2012:50).
Este movimiento del colectivo provocó que lecturas de autores del movimiento de la Escuela Nueva como Montessori, Decroly, Dewey, Piaget, Cousinet, Ferriere, Freire, Freinet, etc., empiezan a entrar en España para ayudar a los y las docentes a repensar conceptos, tendencias y prioridades.; y se empieza a concebir la pedagogía activa más firmemente, no como una receta mágica, sino como una orientación que había de estar presente en toda la vida escolar. La atención a la realidad y el contacto directo con ella eran elementos esenciales, tanto en el desarrollo y adecuación de la línea pedagógica como en el enfoque del aprendizaje. La actividad intelectual, afectiva, social, moral y física del alumno y la alumna, era la condición necesaria para que pudieran formarse y llegasen a ser seres autónomos y libres (Palacios, 1981).
17 No sólo nos referimos a la gratuidad, sino a una escuela de calidad para todos y todas arraigada y
El objetivo de las escuelas que intentaban renovar la educación era, por tanto, alcanzar la educación integral. Esta labor, requeriría de un conocimiento previo del niño y de la niña en el marco de su etapa evolutiva, a través de la observación atenta y minuciosa de cada uno: ilusiones, intereses, expectativas, capacidades, comportamientos, reacciones y actitudes ante el trabajo, comunicación y colaboración con el maestro y la maestra, con los compañeros y las compañeras, en el ámbito familiar. Parafraseando a Mª Teresa Codina:
Se buscaba que la escuela y la enseñanza sirviesen para la vida, para dominar el propio cuerpo, para pensar y descubrir nuevas realidades, para sentir y entusiasmarse, para conocer y actuar en las relaciones sociales, para tener criterios sobre la realidad política, para adquirir conciencia de nuestras creencias. Y se pretendía que todas estas dimensiones se desarrollasen de manera integrada, como la misma vida, de modo que todo esto formase personas más libres y responsables. El desarrollo del espíritu crítico formaba parte de la adquisición de la libertad y la responsabilidad. Se trataba de conocer para valorar, para cuestionar, para ir construyendo así una forma personal de afrontar la realidad. Por esto era importante reorientar el aprendizaje, destacar lo que era importante y conceder espacio dentro del horario escolar de aquellas áreas desatendidas u olvidadas, como la educación física, la plástica o la música (Codina, 2002: 96).
Por tanto, esta Renovación Pedagógica nace con la idea que para poder cambiar la escuela, y en consecuencia, poder cambiar la sociedad y el mundo, los maestros y maestras -en este caso del País València-, se tenían que organizar de forma cooperativa. Esta forma cooperativa de entender la escuela, conllevó a su vez un gran cambio de vida en aquellas personas que la practicaban, ya que no se trataba de una cuestión únicamente pedagógica, sino también de un compromiso socio-político.
El aprendizaje cooperativo que realizaron los maestros y maestras preocupados con la Renovación Pedagógica, dió la oportunidad de conocer diferentes experiencias, personas que mediante el diálogo cara a cara y la construcción del conocimiento colectivo, abrieron la oportunidad de iniciar proyectos, propuesta, etc, para intentar cambiar el mundo, sobre todo, para aquellos y aquellas que tienen menos oportunidades, a través de un espacio de reflexión común.
Esta forma de proceder, se concretó en los años 60 en los Movimientos de Renovación Pedagógica (MRPs), los cuales dieron, han dado y darán la oportunidad de convertir la docencia, en una experiencia de vida entendida como cambio de la sociedad, el verdadero sentido de ser maestro y maestra. Ayudándonos hoy en día a entender el mundo de otra forma y por tanto la educación. Fueron y serán, movimientos sociales, no sólo de maestros y maestras, sino también, de familias y alumnado que defienden una educación pública, popular y valenciana (Torregrosa, 2012).
Los MRPs se convirtieron en la posibilidad de traducir en la escuela el mundo que querían y que queremos, son y fueron la respuesta en un momento de dictadura, a la escuela nacional, tradicional y escolástica. Los maestros y maestras que no querían ni quieren este tipo de escuela -y con la que no se sienten identificados- vieron la posibilidad del encuentro con otros compañeros y compañeras de profesión, una forma de crear otros espacios. A partir de este momento se federa el primer Movimiento de Renovación Pedagógica, de ahí otros movimientos del País Valencià, hasta que finalmente tuvo lugar la Confederación Nacional de Movimientos de Renovación Pedagógica.
Fueron un potente núcleo de reflexión e investigación. Un grupo de personas que querían el cambio desde la práctica, para poder posteriormente teorizar desde la misma; convirtiéndose así, en un escalón superior de formación. Un grupo de personas con un fuerte compromiso ético, estético y personal; donde se establecen relaciones profundas, construidas desde la verdad de cada uno, con las diferencias y conflictos oportunos, pero siempre con esa voluntad de cambio, de compartir experiencias, de voluntad de inventarse la escuela. Y sobretodo, un lugar en el que nadie dice que algo no se puede hacer.
De esta forma se concretan ya les Escoles d'Estiu, espacios para construir un saber cooperativo, de los maestros y maestras para los maestros y maestras; no de la academia para el cuerpo docente, no de arriba, abajo; sino, que en les Escoles d'Estiu, se parte de la idea de que todos y todas sabemos, es la democratización del conocimiento, es la horizontalidad de la formación del profesorado (Martínez Bonafé, 2012), siendo los propios docentes los que deciden qué espacio de formación, qué preguntas y cuáles son
las cosas que les hacen falta. Todo esto, con un ingrediente fundamental que es la fiesta, porque la fiesta forma parte de la formación, es difícil imaginar una escuela donde los maestros y maestras quieran cambiar la escuela, la vida y el mundo, de forma aburrida.
Las ganas de cambio de profesionales de la educación que militan en la Renovación Pedagógica, se traduce en su día a día en clases dinámicas, donde los niños y niñas tienen voz y voto de valor, donde su opinión es muy importante, y donde se les da la posibilidad de ser ellos y ellas mismos, pero fundamentalmente, una escuela que se sitúa fuera del recinto escolar: que sale de la escuela, que conoce el mundo; convirtiéndose así en el lugar que les abre las puertas a un mundo de posibilidades, donde alumnos y alumnas, maestros y maestras, construyen codo con codo el saber.
A día de hoy, la Renovación Pedagógica es una corriente de discurso, una determinada manera de posicionarte ante la realidad educativa, una tradición de teorías y prácticas que han ido conformando un discurso sobre el cambio y la transformación de la escuela. La tradición o narrativa de la Renovación Pedagógica es un todo que pone en relación autores, prácticas, instituciones, desarrollos históricos, avances, retrocesos, acoplamientos al momento histórico, racionalidad y posibilidades transformadoras. Es por eso, por lo que desde la Renovación Pedagógica son tan importantes los procesos de reflexión, “pues toda teoría y serie de prácticas son dogmáticas cuando no se basan sobre el examen crítico de sus propios principios básicos” (Dewey, 1967a:19).
Esta breve e histórica aproximación, desvela la necesidad de introducir la Renovación Pedagógica en la presente tesis doctoral como una forma de hacer posible la contrahegemonía y la posibilidad de construir respuestas alternativas al modelo neoliberal para democratizar la escuela. Una forma de resistencia, como respuesta a lo establecido, a la valoración de culturas, a la defensa del territorio, al compromiso social de la pedagogía, al compromiso docente, a la escuela como investigación y estudio del medio, y a la autoorganización del currículum escolar (Martínez Bonafé, 1994).