3. Research Method
5.4 Explanation of non-linear relation
Una vez sistematizados los datos que se recolectaron mediante los instrumentos de la observación y la entrevista y organizadas diez categorías con sus respectivas unidades de análisis se pueden expresar las siguientes conclusiones:
1. Tanto maestros como estudiantes del Ciclo Complementario de la Escuela Normal Superior de Bucaramanga consideran importantes las estrategias de aprendizaje de apoyo afectivo. En las unidades de análisis se puede apreciar que las maestras que generan más deseos de estudiar son las que involucran la sensibilidad y la motivación hacia el aprendizaje y hacia los nuevos conocimientos, ya sea mostrando la importancia de los nuevos aprendizajes para el proceso de formación y el desempeño profesional o presentando situaciones de aprendizaje en forma interesante y relevante. En los estudiantes se percibe desmotivación hacia el aprendizaje cuando algunos docentes no logran engolosinarlos hacia el mismo. De esta manera, se pone en evidencia que esta estrategia de aprendizaje es supremamente importante en esta institución.
2. De igual modo, en relación con la segunda categoría que se refiere a las estrategias de aprendizaje de elaboración o procesamiento de la información, se puede percibir que tanto maestros como estudiantes se preocupan porque los conocimientos se elaboren y se afinquen en la mente del aprendiz de manera efectiva. El deseo está contemplado claramente, lo que aún no se aprecia nítidamente es el conocimiento y manejo de estrategias de este tipo por parte de los maestros; entonces, teniendo el mejor
propósito de formación, éste no logra concretarse por la ausencia de dichas estrategias en varios maestros.
3. En relación con la categoría que trata de la comprensión y uso de estrategias de reelaboración y reorganización es importante anotar que no hay suficiente información sobre ellas y mucho menos, uso de las mismas. Este puede ser un indicio de que en educación superior, los procesos de pensamiento no mejoren suficientemente. Quizá
existe poca conciencia sobre la necesidad de utilizar estas estrategias para potenciar efectivamente la mente de los estudiantes.
4. En cuanto a la cuarta categoría de análisis y última estrategia de aprendizaje organizada en esta experiencia investigativa, se puede expresar que dentro de la información recolectada no se pudo visualizar claramente la importancia que maestros y estudiantes le dan a los procesos de metacognición. Si bien es cierto, que en la asignatura de laboratorio pedagógico los estudiantes diligencian un portafolio y en otra materia la maestra propone procesos de autoevaluación y coevaluación, aún es incipiente el uso de esta estrategia, que en palabras de Feuerstein es la oportunidad para que el estudiante haga conciencia de su proceso de aprendizaje.
5. Respecto de la comprensión y uso de la estrategia de enseñanza referida al trabajo colaborativo, se alcanza a apreciar que los docentes la ven como una estrategia importante, sin embargo su uso no está extendido en todos ellos y, si la desarrollan, no cumple con los principios y fundamentación esbozados en el marco teórico de este proyecto. Se desarrolla como un trabajo en equipo donde no se percibe la
corresponsabilidad ni el compromiso de cooperativismo.
6. De la comprensión y uso de la estrategia de enseñanza basada en proyectos y propuesta por Dewey y Kilpatrick se puede concluir que aunque en la asignatura de laboratorio pedagógico se proponen los proyectos de aula, en el desarrollo de los ambientes de aprendizaje propuestos a los estudiantes del Ciclo no se percibe la utilización de dicha estrategia.
7. Aunque una docente expresa que algunas veces promueve el aprendizaje basado en problemas cuando pretende generar la identificación y resolución de un problema de conocimiento relevante, dicho desarrollo se da de manera incipiente, pues al parecer, no hay conocimiento de la estrategia como tal.
8. En relación con la comprensión y uso de la estrategia de enseñanza de la acción situada, se pudo percibir que la docente de informática puso como taller la búsqueda de información sobre dicha estrategia. Los estudiantes consiguieron información no tan precisa por Internet, pero no hubo realimentación al respecto. Lo cierto es que esta estrategia no se puede percibir en ninguno de los maestros que laboran en el Ciclo Complementario. Mientras en Estados Unidos es bastante utilizada, en el Ciclo Complementario, para muchos es totalmente desconocida.
9. La comprensión y uso de la estrategia de enseñanza para la comprensión, al parecer, es desconocida por esta comunidad educativa. Nadie habla de ella aunque conversan sobre la indagación, el trabajo colectivo, el bagaje de conocimientos y el compartir de saberes.
10. En relación con la Experiencia de Aprendizaje Mediado, es común oír hablar de la mediación de Vygotsky, pero no es común ver la mediación como estrategia de enseñanza que posibilite procesos de pensamiento.
Los anteriores hallazgos permiten expresar las siguientes recomendaciones: La reflexión pedagógica actual que se desarrolla en el campo internacional está demostrando la necesidad de implementar programas de intervención que desarrollen auténticos procesos de pensamiento en el sujeto que aprende. Qué mejor que acudir al legado de los sabios, quienes con un espíritu indagador, buscan mejores maneras de aprender y de desempeñarse en esta sociedad
cambiante.
La Escuela Normal Superior de Bucaramanga por ser una institución formadora de maestros, está llamada a estar en la jugada de los avances pedagógicos que se dan en el mundo, por tanto, es importante que empiece a profundizar en ese núcleo del saber pedagógico que en Colombia promueve el Decreto 272 de 1988, y es el que trata de las nuevas tendencias sociales y educativas, pues éstas se convierten en una gama de posibilidades para mejorar el
desempeño de los estudiantes y sobre todo porque están fundamentadas en bases teóricas sólidas.
A los maestros de hoy corresponde especialmente conocer las diversas estrategias tanto de enseñanza como de aprendizaje, pues con ellas pueden generar procesos de alta calidad en sus estudiantes y estimularles el deseo por aprender y de crecer autónomamente.
Los estudiantes también podrían tener la posibilidad de cursar algunos talleres que les preparen en el conocimiento de las estrategias tanto de enseñanza como de aprendizaje. Así se realizaría un acto de mayor envergadura porque estarían siendo mediados y a la vez,
aprendiendo a mediar.
Se recomienda además la renovación de la biblioteca, la cual carece de material tan importante como el referido a las estrategias enunciadas en este trabajo y las cuales son bien importantes para promover el desarrollo de experiencias significativas y de compartir
conocimientos.
El objetivo principal de esta investigación fue conocer las estrategias de enseñanza y aprendizaje que usan los docentes de la ENSB para favorecer el desarrollo de los procesos mentales de los estudiantes de primer año de educación superior (Ciclo Complementario). También conocer el grado de comprensión que tienen los docentes de la ENSB sobre las estrategias de enseñanza aprendizaje, propias para implementar en el nivel de educación superior. Otro era conocer los procesos de reflexión que desarrollan los maestros sobre su práctica educativa y la repercusión de los mismos en el aula. Con los datos obtenidos se puede expresar que los dos primeros se alcanzaron a entender sin problemas, sin embargo el último podrá ser precisado si se continúa la investigación abordando un número mayor de maestros y otros niveles de formación en la escuela.
Por otra parte, esta investigación puede ser el inicio de otras que se desarrollen en la ENSB y que profundicen este estudio. Es posible que con un número mayor de observaciones y de entrevistas se afiancen las ideas que ahora se tienen a partir de este estudio o se revaliden.
Esta investigación puede ser la plataforma para empezar a indagar sobre los procesos de pensamiento de niños, jóvenes y adultos de la Escuela y así poder aterrizar en el núcleo del saber pedagógico, denominado educabilidad.
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Anexos
Anexo 1 Registro de observaciones
Fecha: Viernes 3 de agosto de 2007
Hora: Inicio: 6:00 a.m. Finalización 7:00 a.m. Lugar: Ciclo Complementario
Asignatura: Fundamentos de la Lengua Castellana Docente: 1 Observación 1
Tema: Ejercicios de Fonética Descripción de la actividad:
Lectura de retahílas, coplas, trabalenguas y demás expresiones que favorecen la diferenciación de sonidos, acentos y pronunciación.
Objetivo de la actividad:
Adquirir la habilidad lectora con correcta pronunciación. Registro de la información:
Durante esta actividad se percibió una clase divertida para la maestra y para algunas estudiantes. Llevaban una semana profundizando en el tema de fonética, sólo les faltaba practicar los ejercicios. La docente llevaba unos ejercicios para su desarrollo en clase. Para ello se dividieron en grupos, la docente les entregó diferentes lecturas que las estudiantes iban leyendo teniendo en cuenta el timbre de voz, el significado de las palabras y los textos y, la acentuación.
Por turnos y durante la hora de clase, cada grupo practicaba mientras los demás escuchaban, algunas estudiantes participaban con disponibilidad y entusiasmo, incluso se reían de la forma como leían, otras en cambio se mostraban apáticas y reacias frente a la actividad. No querían leer y se disgustaban si les hacían algún comentario.
Toda la hora estuvieron realizando los ejercicios de fonética, al final solicitaron a la docente el material para ellas poder fotocopiarlo, pues consideraban que les podía servir para
trabajarlo con los niños en sus actividades de práctica pedagógica, sin embargo la docente no les entregó dicho material, pero se comprometió a facilitarlo el siguiente lunes.
Al parecer, las sesiones de clase de Fundamentos de Lengua Castellana son clases en las que la mayoría de las estudiantes están atentas, la docente hace lo posible por capturar la atención de sus estudiantes, recurre a ejemplos muy sencillos para que puedan comprender mejor los temas. En sus clases se observa motivación por parte de ella y de la mayoría de los estudiantes. Según las estudiantes, la maestra es dinámica y responsable, y se le nota que sus clases están preparadas cuidadosamente.
En el desarrollo de esta clase, las estudiantes consideraron que la maestra incentivó estrategias de aprendizaje de tipo afectivo y la estrategia de enseñanza referida al aprendizaje colaborativo.
Fecha: Viernes 17 de agosto de 2007
Hora: Inicio: 6:00 a.m. Finalización 7:00 a.m. Lugar: Ciclo Complementario
Asignatura: Fundamentos de la Lengua Castellana Docente: 1 Observación 2
Tema: Morfología
Descripción de la actividad:
Construcción de oraciones y sus componentes, identificación de prefijos y sufijos Objetivo de la actividad:
Identificación de las partes de la oración, sus componentes y sus accidentes Registro de la información:
La docente llega con expresión de alegría y propone ejercicios para identificar los elementos de una oración. Para ello pide a los estudiantes que pongan en escena las oraciones que ella pidió llevaran a la clase, pero nadie muestra nada, entonces escribe tres oraciones en el tablero y empieza a proponerles la identificación del sujeto del predicado y del nombre de
cada una de las categorías gramaticales que conforman cada oración dada. Las oraciones son: Todos los seres humanos son mortales; Elsa Pérez ganó el concurso del cuento; mañana iremos de paseo.
Frente a la propuesta de la maestra, ningún estudiante da respuesta alguna, ella intenta hacerlos hablar llamando a alguna estudiante para que exprese algo frente a lo que ello propone, pero todos permanecen callados, nadie responde. La docente se incomoda y expresa su incomodidad por el silencio del grupo. Entonces decide explicar por sí misma las oraciones y empieza separando el sujeto del predicado, luego separa las categorías gramaticales en sustantivos, adjetivos, verbos, adverbios, preposiciones, conjunciones y contracciones. El grupo observa el tablero y escribe en sus cuadernos pero no participan. Cuando ella pregunta qué tipo de categoría es tal palabra, sólo dos estudiantes le responden.
Luego les presenta varias palabras: campestre, acampar, flacidez, submarino, extraterrestre, incorporado y les propone que identifiquen los prefijos y sufijos. Al principio lo hacen tímidamente, pero luego, piden y proponen más palabras y les empieza a gustar el juego de palabras, tanto que entre ellos mismos proponen y se corrigen. Así termina la clase, alegremente y con deseos de seguir jugando al juego de sufijos y prefijos.
En realidad estos temas deberían estar ya aprendidos por parte de los estudiantes que ya son bachilleres, puesto que gran parte de la educación le dedica mayor cantidad de tiempo a los procesos morfológicos de la lengua, sin embargo no es así, los aprendizajes aún están incipientes. La maestra les argumenta la importancia de tener estas claridades ya que ellos van a enseñar a leer y escribir y no quiere que pasen por la vergüenza de no saber. Por eso les hace un repaso para que entiendan la naturaleza de la lengua castellana. De tarea, les propone la construcción de un mapa mental con los conceptos trabajados en clase. La mayoría escribe en su libreta de apuntes la tarea y sale a tomar desayuno a una tienda. En relación con las estrategias de enseñanza propuestas en el marco teórico no se aprecia que la actividad de enseñanza encaje dentro de alguna de ellas y en relación con las estrategias de aprendizaje, se
aprecia que intenta usar los llamados mapas mentales en donde deben organizar la información que han de aportar al trabajo del aula.
Fecha: martes, agosto 14 de 2007
Hora: inicio: 8:20 a.m. Finalización 10:30 a.m. Lugar: Escuela Normal Superior
Asignatura: uso pedagógico de las TICs Docente: 2 Observación 1
Tema: visualicemos el valor agregado asociado al conocimiento como conocimiento situado. Descripción de la actividad:
La actividad consiste en desarrollar el taller Nº 2 por medio de la búsqueda en Internet respondiendo a dos preguntas y mediante ejemplos construyendo interpretaciones del objeto de conocimiento estudiado:
¿Que se entiende por mediación pedagógica?, ¿Cuáles son las instancias de la mediación pedagógica en la básica primaria?
A través de ejemplos asociados a la educación en primaria, interpretar las teorías de la conversación, del conocimiento situado y de la construcción de conocimiento en torno a Internet como elemento de mediación pedagógica.
Objetivos de la actividad:
Construir conceptos asociados a la teoría del aprendizaje situado.
Proyectar una aplicación de la fundamentación estudiada en el aula de primaria. Registro de la información:
Durante las horas de la clase de tecnología las estudiantes desarrollaron el taller que la profesora les facilitó, para que lo terminaran en clase y luego se lo enviaran por correo electrónico para ser revisado. Aunque el trabajo era en grupo, cada estudiante utilizaba un computador. Todas entraron a Internet, pero, no para desarrollar el taller, sino para mirar sus correos electrónicos. Algunas trataban de descargar clandestinamente el Messenger, otras
jugaban o intentaban crear el Space de Hotmail, mientras la profesora, después de haber llamado a lista y haber entregado el taller, desarrollaba otras guías en su computador.
Los computadores estaban muy lentos, el tiempo pasaba y quienes querían terminar el desarrollo del taller no podían terminarlo porque les tocaba reiniciar el computador en cada momento. La docente seguía en su computador y en sus trabajos, al parecer, eran evaluaciones de estudiantes de otros grados. Las estudiantes manifestaban con sus gestos faciales el descontento y querían que la clase se terminara rápido pues tres horas les parecían interminables, se sentían perdiendo el tiempo porque el taller sólo exigía la copia y el pegado de documentos de Internet.
Las caras de aburrimiento y desesperación no faltaban, la profesora parecía no darse cuenta de la actitud de las estudiantes. En la medida en que cada grupo terminaba el taller podía salir, de lo contrario, tenía que terminarlo.
Una estudiante expresó “cada vez que tenemos la clase de tecnología nos indisponemos porque sabemos que es una clase en la que poco se produce y en la que sentimos que son tres horas perdidas”, “la propuesta del taller puede resultar interesante si la maestra implementa otras estrategias para nosotros”. Más tarde manifestaron que les gustaría que el taller se dejara