en el nivel doctoral a pesar de que tiene ya varios siglos de existencia, y el sistema de posgrado se ha constituido como tal durante el siglo XIX —con variaciones según paí- ses, algunos a comienzo de siglo y otros hacia el final— (Clark, 1995). Los estudios sobre la universidad son pro- ducto de la contribución de distintas disciplinas, dejan- do la temática subsumida en la reflexión educativa más general (Krotsch, 2009). Lo mismo ocurre para el nivel de posgrado y, dentro de este, para los doctorados. La inves- tigación sobre este nivel se concentra sobre la descripción cuantitativa del sistema.
Actualmente, se considera que el núcleo central del doctorado es realizar una investigación individual y origi- nal que se expresa en una tesis que tiene un doble objetivo: producir conocimiento y evaluar si su autor/a está o no en condiciones de convertirse en doctor y, potencialmente, en miembro de la comunidad académica. Más allá de esta definición general de lo que implica un doctorado, exis- te diversidad en las estructuras curriculares de distintos sistemas nacionales. En algunos casos, como el norteame- ricano, el sistema de doctorado está altamente articula- do entre las universidades, y lleva décadas de estabilidad
en su estructuración6(Clark, 1995). En otros, como en la
Comunidad Europea, se han realizado cambios en la orga- nización curricular de cada sistema nacional para tomar criterios comunes, como la duración establecida entre 3 y 4 años (Checchia, 2009).
Esta diversidad entre sistemas nacionales no impide la identificación de elementos comunes. En primer lugar, como dijimos más arriba, el eje central de un doctorado es la realización de la tesis doctoral. En segundo lugar, muchos programas contemplan la realización de cursos en sus estructuras curriculares.
En Argentina, el nivel de doctorado es regulado por la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU), dependiente del Ministerio de Educación y acreditado por la CONEAU.
[Tiene por] objeto la obtención de verdaderos aportes originales en un área de conocimiento, cuya universalidad debe procurar, en un marco de nivel de excelencia académica. Dichos apor- tes originales estarán expresados en una tesis de Doctorado de carácter individual que se realizará bajo la supervisión de un Director de tesis, y culmina con su evaluación por un Jurado… (Res. 1168/97 Min. de Cultura y Educación).
Sin embargo, en su definición nada se dice sobre la carga horaria mínima, ni si debe estar contemplada la asis- tencia a cursos y un proceso de tutoría para la tesis (aspec- to sí contemplado para las maestrías).
Los programas de doctorado argentinos pueden pen- sar su estructura curricular dentro de las tres modali- dades posibles que establece la resolución 160/2011 de la CONEAU. Existen programas estructurados (totalmente
6 El nivel de doctorado se configura en dos etapas. Una primera, de seminarios obligatorios, y una segunda, en la que cada doctorando se embarca en una investigación individual. El pasaje de una etapa a la otra se realiza a través de un examen teórico cuya aprobación lo califica como “candidato a doctor” y lo habi- lita a comenzar la investigación.
predeterminados por la institución y con un diseño curri- cular idéntico para todos los estudiantes), semiestructura- dos (una parte del currículum está predeterminada por la institución, común a todos los estudiantes, y otra parte la define la institución o el doctorando de acuerdo al campo profesional, el área del conocimiento o el tema de tesis), y personalizados (las actividades curriculares no están pre- determinadas y se definen para cada estudiante de acuer- do al área del conocimiento y su tema de tesis).
Un rastreo de las estructuras curriculares de los pro- gramas doctorales argentinos da cuenta de esta libertad de diseño. En Ciencias Naturales y Exactas, solo ofrecen doc- torados las universidades estatales (aunque es notable que la gran mayoría de estas instituciones los ofrecen). Por otro lado, en Ciencias Sociales y Humanas ofrecen programas doctorales universidades de ambos tipos de gestión, inclu- sive existen en algunas universidades de creación reciente. Finalmente, la mayoría de las universidades fundadas en la última década y algunas del interior del país no ofrecen ningún programa doctoral. Así, contamos con un sistema de formación doctoral que se concentra en las principales universidades del país y con una clara diferenciación dis- ciplinar según el tipo de gestión de la universidad.
En términos cuantitativos, al año 2015 el sistema de posgrados ofrece 410 títulos de doctorado, de los cuales el 53,9% pertenece a las Ciencias Aplicadas, Básicas y de la Salud (que, acorde con la clasificación tomada en esta tesis, son las Ciencias Naturales y Exactas); y el 46%, a las Ciencias Sociales y Humanas (Marquina y Ferreiro, 2015).
En estos programas, según los datos de la SPU, en el año 2012 estudiaban 22.787 alumnos, lo que representa un aumento del 277% respecto de los 6.046 alumnos que cursaban en el año 2000. El 43% de los doctorandos del 2012 pertenecían a las Ciencias Aplicadas, Básicas y de la
Salud; mientras el 57% estaba inscrito en un programa de las Ciencias Sociales y Humanas. Paralelamente, ese año hubo 1.791 nuevos doctores; lo que significó un incremen- to del 667% en la cantidad de egresados respecto del año 2000 (Marquina y Ferreiro, 2015). Del total de egresados, el 65% hizo un doctorado en el área de las Ciencias Apli- cadas, Básicas y de la Salud, y el 35% en Ciencias Sociales y Humanas. Aunque no es posible comparar los datos de matriculados con los de egresados, ya que ambos pertene- cen al mismo año y no a un estudio de cohorte, sí podemos pensar en tendencias de comportamiento de las discipli- nas y sostener que mientras en el grupo de las Ciencias Aplicadas, Básicas y de la Salud hay ligeramente un menor número de matriculados, la cantidad de graduados es sig- nificativamente superior. Esto toma mayor fuerza cuando se contrasta con los resultados similares a los que arriban estudios nacionales e internacionales sobre las mayores tasas de graduación en esta área disciplinar que en las Ciencias Sociales y Humanas (Bowen y Rudenstine, 1992; de Miguel y otros, 2004; Ehrenberg y otros, 2010; Leather- man, 2000; Marsh y otros, 2002; Matovich, 2014; Wainer- man y Tuñón, 2013).
Según estos estudios, la mayor deserción se produce en la etapa de la tesis (cuando los alumnos ya han termi- nado los restantes requisitos del doctorado como la apro- bación de cursos y seminarios), lo que ha dado lugar a la denominación del fenómeno como “todo menos la tesis”. Este fenómeno es reconocido como una problemática en distintos países. En Estados Unidos, estas tasas se encuen- tran entre el 40% y el 50% (Bowen y Rudestine, 1992; Ehren- berg y otros, 2010). En la Argentina, aunque no hay sufi- ciente investigación sistemática al respecto, se habla de tasas que varían entre el 10% y el 60%. En un estudio rea- lizado por Wainerman y Tuñón (2013), en los programas
doctorales de las Facultades Ciencias Sociales y Ciencias Naturales y Exactas de una misma universidad, se registran tasas de graduación superiores al 65% en el programa doc- toral en Ciencias Biológicas e inferiores al 50% en el equi- valente de Ciencias Sociales, para el periodo 1999-2003.
Los programas doctorales como ambientes de aprendizaje
La base de la educación superior moderna es la relación, el nexo entre investigación y enseñanza (Clark, 1995). Y este nexo se expresa mejor en el doctorado, como dice el mismo autor: “… el nivel de doctorado es donde el mandamiento de hacer investigación más plenamente se realiza” (Clark, 2008: 419). De ahí, que en buena medida sea imposible hablar del nivel de doctorado sin hablar de la tarea inves-
tigativa7. Sin tener en cuenta que lo que se aprende es a
hacer investigación.
Pero ¿qué implica este aprendizaje? En la introduc- ción, señalamos que el doctorado se divide en dos eta- pas, la cursada y la tesis, cuyo transito implica para Lovitts (2005) un pasaje de la dependencia a la independencia.
7 Aunque el carácter artesanal de la investigación se mantiene a lo largo de los siglos, en las últimas décadas el ámbito de la ciencia se ha complejizado. Se ha producido una expansión de las organizaciones de producción del conocimien- to formal (institutos de investigación, universidades y empresas), se han desa- rrollado políticas estatales más sistemáticas (Whitley, 2012), y aumentó el número de estudiantes. En la actualidad, la actividad científica es regulada por organismos gubernamentales, agencias financiadoras y empresas que, de modo más o menos directo, establecen las normas, los modos de difusión del conoci- miento, los criterios de calidad, los mecanismos de formación e incorporación de nuevos investigadores. Una de las implicancias de esta transformación es la formalización y sistematización de estos mecanismos de formación de los inves- tigadores. De este modo, los programas doctorales se han convertido en una de las instancias iniciales de formación y transmisión del oficio (Becher, 2001; Ken- nedy, 1997; Whitley, 2012).
Este pasaje es la meta central de cualquier proceso educa- tivo (Jackson, 2002) y, por ende, también de la formación de investigadores. Esto significa
… tener la libertad de decidir qué conocimientos vale la pena poseer. También significa elegir qué cosas no aprender, decidir cuándo cesar de aprender o ni siquiera empezar a hacerlo. Sig- nifica tomar como guía las propias necesidades e intereses, tanto de corto como de largo plazo, en los momentos cruciales del proceso de aprendizaje. El estudiante que tiene un total autogo- bierno, según esta perspectiva, es el que aprende lo que quiere aprender, y se atiene por propia voluntad a cualquier consecuen- cia que esa opción pueda acarrear (Jackson, 2002: 142).
En definitiva, el estudiante toma una postura, se defi- ne por una forma de aprender según su propia persona- lidad e intereses.
¿Qué pasa del lado de la enseñanza? Las prácticas de enseñanza en los espacios formativos de cada una de estas etapas son diversas. Estas etapas implican que el doctorado, como otros trayectos formativos profesionales, contempla instancias tanto dentro como fuera de las ins- tituciones educativas (Fuller y otros, 2005; Unwin, 2007), y específicamente dentro y fuera del aula. Así, en un proceso educativo sistemático y formal como es el doctorado debe- mos asumir que existen prácticas de enseñanza sistemati- zada. Entendemos que la enseñanza es la relación entre, por lo menos, dos personas, una de las cuales posee un conocimiento o habilidad que la otra no posee; y que el pri- mero tiene la intención de transmitirlo ayudando al segun- do en las tareas del aprendizaje, permitiéndole estudian-
tar (Fenstermacher, 1989). En esta misma línea, Basabe y
cols. (2007) sostienen que no existe una relación causal entre enseñanza y aprendizaje. Aunque frecuentemente el aprendizaje se siga de un proceso de enseñanza, no es una consecuencia directa, sino el resultado de las actividades
que realiza el propio estudiante. Y, por ello, compatible con la formación doctoral en la que el protagonismo se encuentra enteramente en quien se forma: un estudiante adulto en camino a la independencia académica.
El periodo de la tesis suele asociarse a la idea del maestro y aprendiz trabajando en conjunto como eje de la formación doctoral. Sin embargo, esta idea es insuficiente para dar cuenta del proceso educativo que tiene lugar en los programas doctorales. En primer lugar, algunas pos- turas provenientes de la pedagogía y la psicología, cues- tionan esta concepción del maestro-aprendiz sosteniendo que en ocasiones es insostenible pensar que el contacto, codo con codo, del aprendiz con el maestro promueva el desarrollo de habilidades para la investigación (de la Cruz Flores y otros, 2010). Por el contrario, sostienen la impor- tancia de la formación teórica y metodológica que pueden brindar los estudios doctorales.
En segundo lugar, algunos autores (de la Cruz Flores y otros, 2006; Halse, 2011; Kennedy, 1997; Wainerman, 2011a) refieren a la falta de preparación formal de los directores de tesis para su función. El aprendizaje del rol de director de tesis se aprende en la medida en que se dirigen tesis: “Una manera de abordar esta exclusión y fortalecer la relevancia y valor del desarrollo de programas formales de formación profesional del supervisor sería hacer explícitos el aprendizaje y los conocimientos a través de la práctica de supervisión doctoral” (Halse, 2011: 568).
Así, quienes generalmente pueden ocupar el rol de enseñantes en los doctorados (directores de tesis, profe- sores de talleres de tesis u otros seminarios, directores de equipos de investigación) son académicos que parcial- mente se dedican a esta actividad; su tarea principal es la producción y difusión de conocimiento. Esta caracte- rística nos permite pensar que no fundamentan su estilo
de dirección y docencia en saberes teóricos pedagógico- didácticos, sino en conocimientos sobre su disciplina y el quehacer de la investigación o en la experiencia vivi- da. Por ello, en este trabajo nos centramos en analizar las prácticas de enseñanza y de aprendizaje. Es decir, lo que efectivamente hacen estos actores. Además, esto implica que su modalidad de trabajo y de enseñanza se encuen- tra impregnada del habitus científico de la disciplina a la que pertenecen.
Breve descripción de las características epistemológicas y sociológicas de cada grupo disciplinar
Siguiendo a Becher (2001), epistemológicamente, las Cien- cias Naturales se caracterizan por un crecimiento acumu- lativo y relativamente sostenido del conocimiento. Es decir, las nuevas investigaciones se desarrollan de manera lineal, a partir del estado de conocimiento existente, gracias a la claridad de criterios para establecer o refutar uno nuevo. Así, los argumentos se basan en conexiones causales con mayor facilidad que en el otro ámbito de la ciencia. Dadas estas características, los conocimientos pueden volverse obsoletos rápidamente. Para las ciencias de laboratorio, según Latour, esta acumulación es posible porque en los laboratorios la escala del trabajo permite a los investiga- dores cometer más errores que a los que trabajan fuera del laboratorio: “Cada error es a su vez archivado, guarda- do, y convertido de nuevo en fácilmente legible, cualquie- ra que sea el campo o asunto específico” (1983: 21). De este modo, los datos se transforman en insumos de futuras investigaciones.
Por su parte, las Ciencias Sociales se caracterizan por un conocimiento recursivo y reiterativo, donde el trabajo académico atraviesa cuestiones ya exploradas por otros y donde los temas básicos de indagación son los mismos
de una generación a otra, ya que falta consenso respec- to de qué es un aporte auténtico (Becher, 2001). En una línea similar, para Whitley, en estas ciencias “… las téc- nicas artesanales son compartidas —aunque en grados diversos— por tanto, los resultados se perciben como vin- culados, pero relativamente impredecibles, sujetos a una diversidad de interpretaciones, y no pueden ser reprodu- cidos con demasiada confiabilidad” (2012: 203). Además, la investigación en Ciencias Sociales es temporal-histórica, es decir que está afectada por las circunstancias históricas y espaciales (Sautu, 2011).
Aunque se puede encontrar excepciones a esta carac- terización, como en Cole (1983), quien considera que no hay un mayor nivel de consenso cognitivo en las Ciencias Naturales que en las Sociales; existe acuerdo en que las cualidades epistemológicas de cada ámbito de la ciencia explican algunas de sus características sociológicas. En los próximos párrafos trataremos dos de estas particularida- des: el ambiente de trabajo y las prácticas formativas.
Los distintos ámbitos disciplinares conforman
ambientes de trabajo diversos (Becher, 2001; Latour y Woo- glar, 1995). En las Ciencias Naturales y Exactas, los inves- tigadores trabajan en equipos de investigación (Delamont y Atkinson, 2001; Kennedy, 1997), integrados por miem- bros de diversa antigüedad de carrera y formación (inves- tigadores independientes, asistentes, doctorandos que se inician, doctorandos más avanzados, posdoctorandos). La necesidad de equipamientos de alta complejidad, insu- mos, organismos vivos, etc., exige la conformación de gru- pos de investigación. Estos grupos se organizan alrededor de un programa de investigación principal en el que se inscriben los estudios de todos sus miembros. Esta moda- lidad de trabajo se traduce en la existencia de espacios físicos a los que se concurre cotidianamente. Estos grupos
no solamente buscan la construcción de conocimiento y su formación, sino también existen relaciones tanto de colaboración como de competencia, como señala Becher (2001).
En las Ciencias Sociales y Humanas sigue primando el trabajo individual, aunque la tendencia es la transición hacia el modo de trabajo de las Ciencias Naturales; es decir, a un aumento de los equipos de investigación a partir de la oferta de subsidios para ellos. Incluso en los grupos de investigación existentes, el bajo nivel de dependencia mutua en estas disciplinas (Whitley, 2012) permite mayor libertad en los temas de investigación de los miembros. O sea, difícilmente existe un programa de investigación en el que se inscriben todos los miembros, por el contrario, siempre hay algunos que estudian temas tangenciales al programa. Asimismo, la escasa dependencia de equipa- miento e insumos especializados permite la ausencia de un lugar de trabajo y horarios fijos, agregado a una escasez relativa de subsidios para la investigación.
El último aspecto que nos permite ver el modo en que las características sociológicas varían de un ámbito disci- plinar a otro son las prácticas formativas. La concepción de la investigación como oficio implica que su transmisión ocurre a partir de la interacción entre un maestro y un aprendiz. Es a través de diálogos y de la observación sobre los modos de trabajo que puede transmitirse el sentido del método y la teoría a los aprendices (Mills, 1959). Bour- dieu y Wacquant (2005) sostienen que el maestro forma a su aprendiz en investigación. El trabajo conjunto entre maestro y aprendiz tiene lugar, como dijimos, en los labo- ratorios y lugares de encuentro de los equipos de investiga- ción (talleres modernos). En ellos, los doctorandos pueden observar y compartir el trabajo tanto del maestro como de los demás miembros del equipo.
Por supuesto, esta relación maestro-aprendiz es dife- rente entre disciplinas, al igual que el ambiente de tra- bajo. En las Ciencias Naturales y Exactas los doctorandos se insertan en los laboratorios de investigadores recono- cidos, inscriben su tema de tesis dentro del programa del investigador principal y la llevan a cabo dentro de un equi- po ya establecido. El doctorando que se inicia tiene poco margen de elección del tema de investigación. Entre las razones de esta situación se encuentran: la necesidad de continuar la línea de investigación del director del equi- po; la imposibilidad del doctorando de juzgar qué proble- mas pueden considerarse pertinentes y solucionables en el marco de una investigación inicial (Becher, 2001) y la falta de conocimiento suficiente para determinar qué equipa- miento tecnológico es necesario (y está disponible) para realizar determinada investigación.
Por otro lado, las condiciones de trabajo dadas para los investigadores se mantienen en gran medida para los doctorandos. La integración en un grupo de investigación implica la concurrencia diaria a un lugar de trabajo equi- pado con los instrumentos e insumos necesarios. Suma- do al resto de las características de un espacio laboral: horarios relativamente fijos, compañeros de trabajo con distinta jerarquía y antigüedad. Además, integrar un equi- po implica el acceso a subsidios (a través del director del laboratorio), para financiar la investigación, y remunera- ción asegurada.
Contrariamente, en las Ciencias Sociales y Humanas el proceso formativo se desarrolla principalmente en una interacción diádica entre doctorando y director de tesis. La elección del tema por parte del tesista parece ser casi ili- mitada, dado el carácter más individual de la investigación y la posibilidad de abordar un mismo tema desde diver- sos enfoques teóricos y metodológicos. Además, tal como
dijimos para los ambientes de trabajo, suele no haber lugar de trabajo ni horarios fijos, así como remuneraciones y subsidios para la investigación.
Estas diferencias en la organización del trabajo y las prácticas formativas devienen en construcciones diferen-