EXTENDED METHODOLOGY

Para evitar malentendidos, quiero dejar bien claro que no me propongo aquí tratar en profundidad el tema de lo que constituye el pensamiento crítico. Esta tarea la dejaré para otra ocasión. En la páginas que siguen simplemente deseo sugerir algunos elementos teóricos que, en mi opinión, ofrecen un buen punto de partida para una pedagogía del pensamiento crítico. Por lo demás, ello servirá de introducción para la sección siguiente, en la que la aplicación de un modelo específico de escritura a un curso sobre la historia norteamericana será ilustrada como un nexo que integra escritura y pensamiento crítico. Aunque, de manera inmediata, la próxima sección estará centrada en una materia tomada de la disciplina histórica, los conceptos y sugerencias subyacentes pueden aplicarse a otros temas de las ciencias sociales.

Empezaré haciendo algunos comentarios generales sobre los problemas que todavía hoy siguen configurando la enseñanza de las ciencias sociales. En mi opinión, estos problemas son importantes porque reflejan un malentendido pedagógico por parte de los educadores sobre lo que constituye el pensamiento crítico tanto en términos generales como específicos. En primer lugar, la mayor parte de lo que los estudiantes reciben de la escuela es una exposición sistemática de aspectos seleccionados de la historia y la cultura humanas. Sin embargo, la naturaleza normativa del material seleccionado es presentado como algo al mismo tiempo no problemático y exento de valor. En nombre de la objetividad, una buena parte de nuestros currículos en estudios sociales universaliza normas, valores y puntos de vista dominantes que representan perspectivas interpretativas y normativas sobre la realidad social.16 Este último enfoque de los estudios sociales podría muy bien caracterizarse como una pedagogía de la «percep-

16. Para un excelente comentario sobre las relaciones entre conocimientos y valores, véase Young, Knowledge and Control. Michael Apple ha escrito ampliamente sobre este último tema y su artículo «The Hidden Curriculum and the Nature of Conflict» aborda directamente el campo de los estudios sociales. Véase también Jonathan Kozol, The Night Is

Escritura y pensamiento crítico | 107 ción sin tacha». En segundo lugar, la pedagogía de la «percepción sin tacha» representa un enfoque del aprendizaje que no sólo sanciona categorías de conocimiento y valores dominantes, sino que además refuerza un enfoque teórico y no dialéctico de la estructuración de la propia percepción del mundo. A los estudiantes no se les enseña a contemplar el conocimiento curricular, los hechos, dentro de un contexto más amplio de aprendizaje. Por otra parte, la relación entre teoría y «hechos» es algo que a menudo se ignora, todo lo cual hace prácticamente imposible que los estudiantes desarrollen un aparato conceptual para investigar la naturaleza ideológica y epistemológica de lo que constituye un «hecho» en primera instancia. Finalmente, la pedagogía de la «percepción sin tacha» crea y al mismo tiempo reproduce relaciones sociales del aula que para la mayoría de los estudiantes no sólo son aburridas sino incluso, y esto es más importante, desorientadoras. Semejante pedagogía, más que desarrollar activamente pensadores críticos, produce estudiantes que o bien tienen miedo de pensar críticamente o bien son incapaces de hacerlo."

Antes de examinar la naturaleza de pensamiento crítico, me gustaría hacer un breve comentario sobre el origen de los males pedagógicos que constituyen la carcoma de las escuelas norteamericanas y del ámbito de los estudios sociales en particular. Si el ámbito de los estudios sociales, sobre todo en el nivel de la educación secundaria, se caracteriza por una pedagogía que dirige sus invectivas contra el pensamiento crítico, ¿quién es en última instancia el responsable de este fallo? Cualquier respuesta concluyente a esta cuestión debería empezar reconociendo que es demasiado simplista acusar exclusivamente a profesores o estudiantes. Esta perspectiva ignora que la esencia de la enseñanza escolar reside en su relación con la realidad socioeconómica general, en particular las instituciones de trabajo. Las escuelas parecen tener poco que ver con la idea kantiana que les asigna como tarea la educación de los estudiantes para «un futuro humano mejor, es decir, para la idea de humanidad».18 De hecho, las escuelas parecen más bien ocupadas en la socialización de los estudiantes para la aceptación y la reproducción de la sociedad existente.19 Aunque a la larga no se puede culpar a los profesores de muchos de los males que afligen a la educación norteamericana, lo que sí está en sus manos es examinar los supuestos de sentido común que se esconden detrás de sus enfoques de la enseñanza. Esto significa que los docentes deberán replantear y reestructurar su pedagogía de acuerdo con el dicho categórico enunciado en cierta ocasión por Nietzsche:

17. El lector encontrará una magnífica descripción de este tipo de pedagogía en Freiré,

Peda-gogy of the Oppressed (trad. cast.: Pedagogía del oprimido, Madrid, Siglo XXI,

1985), y en Giroux y Penna, «Social Relations in the Classroom». 18. Marcuse, Counter-Revolution, pág. 27.

19. Hay muchos estudios que tratan seriamente esta posición. Uno de los mejores es el de Bowles y Gintis, Scbooling in Capitalist America (trad. cast.: La instrucción escolar en la

América capitalista, Madrid, Siglo XXI, 1985). Véase también Martin Carnoy y Henry M.

Levin, The Limits of Educational Reform, Nueva York, David McKay, 1976, págs. 52-82, 219-244.

«Una gran verdad desea ser criticada, no idolatrada».20 Esto nos conduce directamente al espinoso tema de definir el concepto de pensamiento crítico en términos teóricos y programáticos.

Las opiniones tradicionales sobre la naturaleza del pensamiento crítico no han sabido responder al llamamiento de Niestzsche respecto a una búsqueda crítica de la verdad. Esto es cierto, no sólo porque los libros de texto y los enfoques pedagógicos en los estudios sociales han objetivado normas, creencias y actitudes dominantes, sino también por la forma misma en que ha sido definido el pensamiento crítico. La definición más convincente, aunque limitada, de pensamiento crítico proviene de la tradición positivista en las ciencias aplicadas y adolece de lo que yo he llamado actitud de «coherencia interna».21 Según los propugnadores de la actitud de «coherencia interna», al pensamiento crítico se le asigna en primer lugar la función de enseñar a los estudiantes a analizar y desarrollar tareas de lectura y escritura desde la perspectiva de los patrones formales y lógicos de coherencia. En este caso, al estudiante se le enseña a examinar el desarrollo lógico de un tema —«organizadores de avance», razonamiento sistemático, la validez de las pruebas—, y a determinar si la conclusión se desprende de los datos estudiados. Aunque todas estas últimas habilidades de aprendizaje son importantes, sus limitaciones como un todo provienen de lo que ha quedado excluido, y es precisamente con respecto a lo que falla como se pone al descubierto la ideología de un enfoque como éste.

A la esencia misma de lo que nosotros llamamos pensamiento crítico pertenecen dos supuestos principales que no se encuentran en la visión tradicional. Primero, existe una determinada relación entre teoría y hechos; segundo, el conocimiento no puede transmitirse con plena independencia de intereses, normas y valores humanos. A pesar de una aparentemente excesiva simplificación de las cosas, es en el contexto de estos dos supuestos donde se pueden desarrollar posteriores supuestos y sentar los fundamentos teóricos y programáticos para un enfoque pedagógico acerca de cómo enseñar a los estudiantes a pensar críticamente.

Alvin Gouldner ha insistido en la importancia de reconocer la relación existente entre teoría y hechos, relación que plantea algunas de las cuestiones fundamentales acerca de la frágil naturaleza del conocimiento. «(El pensamiento crítico)... se entiende aquí como la capacidad de problematizar lo que hasta ese momento ha sido tratado como algo evidente, de convertir en objeto de reflexión lo que antes simplemente había sido una herramienta..., de examinar críticamente la vida que llevamos. Esta visión de la racionalidad sitúa esta última en la capacidad de pensar acerca de nuestro pensamiento».22 Traducido en

20. Martin Jay, The Dialectical Imagination, Boston, Little, Brown, 1973, pág. 65 (trad. cast.: La imaginación dialéctica, Madrid, Taurus, '1986).

21. Este enfoque ha sido ampliamente popularizado a través de las obras de Hilda Taba, Teacher's Handbook for Elementary Social Studies, Reading, Mass., Addison- Wesley, 1967; J. Richard Suchman, Inquiry Box: Teacher's Handbook, Chicago, Science Research Associates, 1967; Joseph J. Schwab, Biology Teacher's Handbook, Nueva York, Wiley, 1965.

22. Alvin J. Gouldner, The Dialectic of Ideology and Technology, Nueva York, Seabury Press, 1976, pág. 49 (trad. cast.: La dialéctica de la ideología y la tecnología, Madrid, Alianza, 1978).

Escritura y pensamiento crítico | 109 clave pedagógica, esto significa que los hechos, los temas, los acontecimientos en los estudios sociales deberían presentarse de forma problemática a los estudiantes. El conocimiento, en este caso, exige búsqueda constante, invención y reinvención. El conocimiento, como afirma Paulo Freiré, no es el fin del pensamiento, sino más bien el nexo mediador entre estudiantes y profesores. Esto último sugiere, por una parte, un enfoque de las relaciones sociales del aula muy diferente de las que han prevalecido tradicionalmente, y, por otra parte, todo nos induce a pensar que gran parte del tiempo escolar debería estar consagrado a inculcar a los alumnos el concepto de marco de referencia y la utilidad del mismo como herramienta interpretativa teórico-conceptual. Al examinar a través de diversos marcos de referencia la información que reciben, los estudiantes pueden empezar a tratar el conocimiento como algo problemático y, de esta forma, como un objeto de indagación.

El objeto de relacionar teoría y hechos hace que destaque poderosamente otro componente fundamental de una pedagogía del pensamiento crítico: las C relaciones entre hechos y valores. La forma en que se selecciona, se ordena y se secuencia la información para construir un cuadro de la realidad contemporánea o histórica es algo más que una simple operación cognitiva; es además un proceso íntimamente ligado a las creencias y los valores que guían la propia vida. En la reordenación del conocimiento hay implícitos determinados supuestos ideológicos acerca de la propia visión del mundo, supuestos que dan lugar a una distinción entre lo esencial y lo accesorio, lo importante y lo intrascendente. Lo decisivo aquí es que cualquier concepto de marco de referencia ha de presentarse a los estudiantes como algo más que un marco epistemológico, debiendo incluir también una dimensión axiomática. Además, aislar los hechos de los valores es correr el riesgo de enseñar a los estudiantes cómo abordar el problema de los medios divorciándolos de la cuestión de los fines.

Relacionada con los dos supuestos principales acerca del pensamiento crítico hay una cuestión de procedimiento que gira en torno a lo que podríamos llamar la contextualización de la información. Los estudiantes necesitan aprender a salir de su propio marco de referencia, de modo que pueda poner en tela de juicio la legitimidad de un hecho, concepto o tema determinados. También tienen que aprender a percibir la esencia misma de lo que están examinando, ubicándolo críticamente dentro de un sistema de relaciones que lo dotan de significado. En otras palabras, a los estudiantes se les debe enseñar a pensar dialécticamente, más que de manera aislada y dispersa. Fredric Jameson, al tiempo que señala las limitaciones de un enfoque unilateral del pensamiento, hace un atinado comentario sobre la necesidad de que el enfoque en cuestión sea más dialéctico. «El sesgo antiespeculativo de esa tradición, su énfasis en el hecho o ítem individuales a costa de la red de relaciones dentro de la cual el ítem en cuestión se encuentra posiblemente inmerso, sigue estimulando la sumisión a lo que es, al impedir que sus seguidores establezcan conexiones, y

en particular que saquen conclusiones, de otro modo inevitables, sobre el plano político».25

Además de la contextualización de la información, en toda pedagogía que se interese por el pensamiento crítico se han de considerar la forma y el contenido de las relaciones sociales del aula. La pedagogía del pensamiento crítico que ignore esas relaciones corre el riesgo de ser mixtificadora e incompleta. Sartre ha captado este último aspecto al afirmar que el conocimiento es una .forma de praxis.24 En otras palabras, el conocimiento no se estudia por sí mismo, sino que es contemplado como una mediación entre el individuo y la realidad social más amplia. En el contexto de esta pedagogía, los estudiantes se convierten en sujetos activos en el acto de aprendizaje. En tales circunstancias, los estudiantes deben ser capaces de examinar el contenido y la estructura de las relaciones del aula que fijan las fronteras de su propio aprendizaje. Lo decisivo aquí es el hecho de que, si el conocimiento educativo ha de ser un estudio de la ideología, la cuestión de qué constituye un pensamiento legítimo debe plantearse en el contexto de unas relaciones sociales del aula que estimulen semejante enfoque. Independientemente de lo progresista que pueda ser un enfoque del pensamiento crítico, desperdiciará sus propias posibilidades si opera a partir de una trama de relaciones sociales del aula que sean autoritariamente jerárquicas y promuevan la pasividad, la docilidad y el silencio. Unas relaciones sociales en el aula que glorifiquen al profesor como un experto y dispensador del conocimiento terminarán amputando la imaginación y creatividad del alumno; por otra parte, semejantes enfoques enseñan más a los alumnos acerca de la legitimidad de la pasividad que sobre la necesidad de examinar críticamente las vidas en ellos inspiradas.25

Para el desarrollo de unas relaciones sociales progresistas del aula resulta crucial la apertura de canales de comunicación en los que los estudiantes utilicen el capital lingüístico y cultural que llevan consigo al aula. Si se encuentran sometidos a un lenguaje y a un cuadro de creencias y valores cuyo mensaje-implícito los considera culturalmente analfabetos, los estudiantes aprenderán poco acerca del pensamiento crítico y mucho sobre lo que Paulo Freiré ha llamado la «cultura del silencio».26

Bourdieu y otros autores han desvelado la esencia de la pedagogía de la «cultura del silencio» al señalar que el conocimiento del aula, lejos de ser «el resultado de significados negociados entre alumnos y profesores», constituye

23. Fredric Jameson, Marxism and Form, Princeton, N. ]., Princeton University Press, 1971, pág. xx.

24. Jean-Paul Sartre, Literature and Existentialism, 3a ed., Nueva York, Citadel Press, 1965.

25. Véase Apple y King, «What Do Schools Teach?», págs. 29-63, y Bowles y Gintis,

Schoo-ling in Capitalist America (trad. cast.: La instrucción escolar en la América capitalista, Madrid, Si glo XXI, 1985). Una colección representativa de artículos puede

encontrarse en Overly, The Vas tudied Curriculum. 26. Freiré, Education for Critica! Consciousness.

Escritura y pensamiento crítico | 111 a menudo la imposición de un estilo de alfabetización y cultural «específico de la socialización del lenguaje de las clases privilegiadas».27 Dicho brevemente, si el conocimiento ha de ser utilizado por los estudiantes para dotar de significado a su existencia, los educadores tendrán que servirse de los valores, creencias y conocimiento de los alumnos como una parte importante del proceso de aprendizaje antes de que, como señala Maxine Greene, se pueda intentar dar «un salto hacia la teoría».28

En conclusión, la tarea de relacionar escritura, aprendizaje y pensamiento crítico equivale a redefinir la pedagogía de la escritura y del pensamiento crítico. En el apartado final de este capítulo trataré de ilustrar cómo un modelo de escritura puede utilizarse como vehículo de aprendizaje para ayudar a los estudiantes a pensar críticamente acerca de lo que, en términos generales, constituye el conocimiento y, más específicamente, acerca del significado de la historia.