4 Two Sectors
5.5 Externalities Targeted at One Activity
Vuelvo al hombre que anda. [...] El efecto devora la causa, el fin absorbe el medio, y cualesquiera que hayan sido las modalidades de su acto y de su paso, sólo queda el resultado.
Valéry (1950)77
El elevado nivel de abandono de los estudios en la ES hoy es un fenómeno ubicuo. “Según la UNESCO (2004), […] es una constante en unos 180 países del planeta” (Cabrera et al., 2006a, p. 107; Álvarez et al., p. 1). Otros organismos internacionales –la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y el Banco Mundial, entre otros– han estimado que a nivel global la tasa de abandono en la ES es del orden del 40% (OECD, 2012).
A partir del último tercio del siglo pasado este fenómeno ha sido motivo de preocupación en el mundo occidental –sobre todo en aquellos países
en los que ya en los años setenta se empezaba a consolidar el proceso de masificación en la ES (cf. Cambours y Gorostiaga, 2016, p. 10)– y se acentuó en los últimos dos decenios. En Europa, por ejemplo, “la implantación de la Convergencia Europea prioriza reducir el fracaso y aumentar las tasas de retención” (Álvarez González, Figuera y Torrado, 2011, p. 15). Algo análogo se ha planteado en los países que integran la OCDE, entidad que aplica la tasa de deserción («dropout rate») como un indicador de la performance de las universidades (cf. OECD, 2012; Bricall, 1998). De hecho, el interés por reducir las tasas de abandono en la ES recibió un impulso adicional en buena parte del mundo occidental a partir de que se las erigió como un indicador clave de la calidad de la educación tanto a nivel institucional como organizacional (Johnston, 2013; Yorke, 1998), tangible en el caso de Europa con la creación del Espacio Europeo de Educación Superior como fruto de la Declaración de Bolonia de 1999. En este sentido, existe “un consenso general en cuanto a que las altas tasas de abandono son indicativas de baja calidad y por ende de que la universidad no proveyó lo necesario para aquellos que lo intentaron pero que no terminaron” (Cabrera et al., 2006b, p. 174; traducción del autor).
El interés creciente por este fenómeno en el mundo académico occidental78 también se pone de manifiesto, por ejemplo, en su
inclusión destacada en los folletos de propaganda de las universidades mejor posicionadas al respecto, o bien en el peso relativo que se le atribuye en los rankings de universidades elaborados por diversos organismos nacionales y supra-nacionales (Cabrera et al., 2006b, p. 172; Corominas, 2001, p. 128; Yorke, 1998). La preocupación de las universidades en las que se registran altas tasas de abandono radica, entre otras cosas, en que eso “pone de relieve la existencia de serios fallos en los procesos de orientación, transición, adaptación y promoción del estudiantado” (Cabrera et al., 2006a, p. 108; Álvarez et al., p. 3) así como, en el ámbito propiamente áulico, en los procesos de enseñanza y de aprendizaje y en el relacionamiento entre docentes y estudiantes (Luque, García Cedeño y de Santiago, 2014, p. 211).
TalcomohanafirmadoCabreraetal.(2006b),“elabandono[«drop out»] y la prolongación de los estudios son problemas inquietantes en razón de sus repercusiones sociales, institucionales y personales” (p. 172; traducción del autor): el estudiante puede vivir esta situación como una
78 Serra (2012, p. 86) apunta que luego de publicados los estudios pioneros de Tinto (1975) y de Bean (1980) se produjo una explosión editorial que dio lugar a que en Google Scholar se hayan registrado (hasta el año 2012) más de tres millones de artículos sobre retención escolar en universidades.
experiencia de fracaso o de frustración personal (cf. Corominas, 2001, p.129),yentoncesverá condicionadasuformade afrontarfuturosretos académicos, profesionales y vitales (cf. Figuera y Torrado, 2014b, p. 114) e incluso podría sufrir un daño psicológico que puede extenderse a su familia (Cabrera et al., 2006a, p. 108); además, “no titularse en ES implica menores oportunidades laborales futuras”79 (Rodríguez-Gómez
et al., 2015, p. 701). A su vez “los fracasos del alumnado remueven los cimientos institucionales, al no poder rendir cuentas socialmente desde los parámetros públicos de calidad” (Cabrera et al., 2006a, p. 108). En cualquiercaso,lasaltastasasdeabandono producenenlasinstituciones importantes pérdidas de ingresos económicos que ponen en riesgo su estabilidad financiera (Morrison y Silverman, 2012, p. 62), e incluso pueden ser penalizadas por el gobierno mediante recortes de subsidios o de financiación. Por último, “para la sociedad, el abandono significa un derroche de dinero invertido” (Torenbeek, Jansen y Hofman, 2010, p.659;traduccióndel autor)sinquesealcancenlosobjetivosformativos poblacionales esperados (cf. Cabrera et al., 2006a, p. 108), entre ellos la necesidad de contar con una fuerza de trabajo altamente capacitada en un mercado cada vez más globalizado y competitivo (cf. Rodríguez- Gómez et al., 2015, p.701; Seidman, 2012a, p. 4; MorrisonySilverman, 2012, p. 62; Serra, 2012, p. 84; Schuh y Gansemer-Topf, 2012)80.
Es lógico, pues, que el fenómeno del abandono de los estudios en la ES sea motivo de creciente preocupación para las universidades y en especial para sus autoridades, ya que –desde una visión más bien micro– la supervivencia de unas y otros depende de ello81. En efecto,
“para la universidad cualquier situación que lleve a que el estudiante interrumpa sus estudios debe ser vista como fracaso, ya que no se alcanzaron los objetivos educativos del programa impartido” (Cabrera et al., 2006b, p. 174; traducción del autor). Además, en un mundo
79 Según un informe del U.S. College Search (2008) en los EE.UU. un egresado de la
ES gana, a lo largo de su vida, un millón de dólares más que un egresado de la EMS.
80 Para un análisis más detallado de las implicaciones económicas del abandono de
los estudios en ES, véase Schuh y Gansemer-Topf (2012), Habley, Bloom y Robbins (2012, pp. 79-98), Carpenter, Hayden y Long (1998), Yorke (1998), o Thomas, Adams y Birchenough (1996).
81 La necesidad de supervivencia ha llevado a que una de las estrategias que muchas universidades adoptan para reducir el abandono de los estudios es el establecimiento de instancias de selección de los ingresantes, ya que, entre otros beneficios, eso incrementa el prestigio y poder de los docentes y directivos como gatekeepers (cf. Shavit, Yaish y Bar-Haim, 2007, p. 2). Otras universidades, en cambio, han optado por disponer pruebas de ingreso cuyo propósito no es seleccionar a los aspirantes sino contar con un diagnóstico con vistas al ulterior diseño de instancias curriculares de carácter propedéutico o de nivelación de conocimientos y habilidades académicas.
altamente mercantilizado como el actual, en el que suele primar una visión instrumental de la ES, el conocimiento es una de las mercancías que se venden en el mercado, tal vez la que está dotada de mayor rentabilidad económica potencial. En efecto, la ES “es un mercado en el que conocimiento y competencias son comercializados. […] Esto impacta en el significado y utilización del conocimiento que se aprende en las universidades” (Zepke, 2014, p. 708; traducción del autor). Desde esta visión macro, en el marco de la ideología neoliberal dominante en porciones cada vez mayores del mundo y del creciente impulso hacia la generalización y la internacionalización de la ES, el abandono de los estudios se erige, entonces, como una preocupación legítima del sistema económico tanto a escala global como regional y local. El siguiente planteo resulta muy ilustrativo de la conjunción de ambas visiones.
En una sociedad de la información adquiere gran importancia la formación y calificación del capital humano de un país. Si a esto unimos las posibles consecuencias económicas y financieras que se derivan para las universidades, especialmente en sistemas que fundan la financiación, total o en parte, en los resultados, no ha de extrañar la preocupación de las universidades por conocer las trayectorias de sus ingresados, así como la promoción de acciones que incrementen su eficiencia (Rodríguez Espinar, 2014, p. 44). Pero a nivel social y estatal es mucho más preocupante –o debería serlo– el fenómeno de selectividad académica que se produce antes del ingreso a la ES: no todos los estudiantes concluyen los estudios pre- terciarios, aun en los casos en los que son de carácter obligatorio (como en Uruguay); sólo una pequeña proporción de los que lo logran accede a estudios superiores, aun en los casos en los que son de carácter gratuito y sin restricciones para el acceso (como es el caso de Uruguay). Si comparamos, pues, este último problema con el del abandono de los estudios en ES, debe admitirse que este último, como han señalado Briggs et al. (2012), es «un pequeño problema».
Por otra parte, el hecho de que el abandono de los estudios “se mantenga como una preocupación de las sociedades y para las políticas públicas, muestra que se trata de un fenómeno altamente resistente [...] y de difícil abordamiento [SIC] con los instrumentos habituales de la política educacional” (Brunner, 2011, p. 3). A pesar de que desde hace mucho tiempo se vienen invirtiendo grandes sumas de dinero y recursos en la implementación de programas y servicios para propiciar la retención de los estudiantes mediante la facilitación de su transición hacia los sistemas sociales y académicos de las universidades, durante
los últimos veinte años o más no se han producido los cambios esperados (Seidman, 2012b, p. 267). En el caso de los EE.UU., tal como han señalado Habley, Bloom y Robbins (2012), “si bien la retención es el aspecto más estudiado y discutido de la Educación Superior […], en los útimos cuarenta años casi todo estudio empírico sobre las causas del abandono y el impacto de las acciones de retención ha alcanzado resultados modestos” (p. xiii; traducción del autor). En efecto, excepto en unos pocos países, la gran inversión en dinero y recursos durante los últimos tres decenios no parece haber dado lugar a una reducción significativa de las tasas de abandono en ES (cf. Mortenson, 2012, pp. 40-42; Seidman, 2012b; Lyche, 2010)82; “a pesar de los avances
conceptuales y la investigación acumulada, las tasas de persistencia en la universidad y de la consecución del título universitario han permanecido prácticamente inalteradas durante los últimos 20 años” (Cabrera, Pérez y López, 2014, p. 24)83.
En forma preliminar se pueden formular tres hipótesis explicativas de esa disonancia: (a) las organizaciones e instituciones educativas no han querido implementar acciones eficaces de reducción del abandono; (b) no han sabido hacerlo; (c) esas acciones eficaces no están al alcance de su gestión. Más adelante volveremos sobre esto, con foco en las organizaciones de ES del locus de investigación.
Por otra parte, como ya fue comentado (ut supra, p. 53), en el caso de Uruguay los discursos y textos que destacan las crisis que anidan en la educación pública en general, sobre todo en el nivel medio, han crecido significativamente en el último decenio. Además, desde fines de la década pasada la generalización del acceso a la ES y la reducción de la desafiliación en ese nivel constituyen una aspiración explícita de las autoridades del sector, en especial las de la Udelar, la institución de ES que conjuga la mayor tradición, volumen poblacional y relevancia social en el Uruguay contemporáneo.
Tal aspiración se vuelve preocupación si se asume, por un lado, que “nuestro país se ubica entre los de la región con menor acceso a la educación superior, por debajo del promedio y lejos de otros con
82 Naturalmente, tal vez sin los programas y servicios que se implementaron para
retener a los estudiantes las tasas de retención y de graduación serían peores (cf. Seidman, 2012b, p. 267).
83 No sería demasiado aventurado extender ese período a los últimos 80 años, por lo menos si se acepta la siguiente afirmación, planteada en 1934 por un investigador de la Universidad de Michigan: “más de la mitad de los nuevos estudiantes abandonaron sus estudios [...], y sólo entre un 15 y un 20% de los que ingresaron se graduaron en cuatro años (MacLean apud Brothen y Wambach, 2004, p. 7; traducción del autor).
niveles similares de desarrollo” (Fernández y Cardozo, 2014a, p. 123) y, por otro, que algo más de la tercera parte de los estudiantes que acceden a la ES en Uruguay abandona sus estudios (cf. ibíd.; Boado, Custodio y Ramírez, 2011)84, y aproximadamente la mitad de ellos lo
hace entre el primer y el segundo año. Otros estudios recientes (cf. Consultora CIFRA, 2012) avalan esta afirmación para el caso de los centros educativos «proto-universitarios» encargados de la formación de docentes para la Educación Primaria y la EM, hoy dependientes del CFE de la ANEP pero, como ya fue indicado (ut supra, p. 44), en vías de adquirir carácter universitario. En cualquier caso, en Uruguay el riesgo de abandono de los estudios en la ES es mayor en el período de transición entre la EMS y la ES que en cualquier otro85. Esto se explica
en función de las tres consideraciones de índole diferente que a continuación se esbozan, dos de ellas distintivas del sistema educativo uruguayo y la restante aplicable a cualquier ámbito geográfico.
84 De acuerdo con un estudio realizado a fines de la década pasada (García de Fanelli y Jacinto, 2010), Argentina y México registran tasas de abandono en ES del orden del 50% y Chile y Perú de aproximadamente un 30%. Otro estudio afirma que en 2009 la tasa de abandono en el primer año en las universidades públicas argentinas era de casi el 60%(Chiroleu,apud LastrayMihal,2016,p.81).Rodríguez-Gómezet al.(2015, p. 692) han establecido que en casi todos los países de América Latina y el Caribe aproximadamente la mitad de los que ingresan a la ES abandona sus estudios. La tasa de abandono en la ES de Uruguay estimada por Boado, Custodio y Ramírez (2011) para el período 1997-2004 es prácticamente igual que la correspondiente al promedio registrado en los países que integran la Organización para la Cooperación Económica y el Desarrollo (OECD por sus siglas en inglés): “en promedio, casi un tercio de los estudiantes de [esos] países abandona la educación superior antes de graduarse
(OECD, 2008). Una proporción sustantiva abandona en el primer año” (Torenbeek,
Jansen y Hofman, 2010, p. 659; traducción del autor).
85 En la literatura técnica no existe una definición unánimemente aprobada sobre la noción de transición (Ecclestone, Biesta y Hughes, apud Gale y Parker, 2014, p. 736). En este texto se considera a la expresión «período de transición» (o «tránsito entre niveles») como el “período de tiempo en que una persona […] experimenta un conjunto de eventos relacionados con la secuencia de conclusión de un nivel del sistema educativo formal, el pasaje y la inclusión en el nivel siguiente” (Cardozo et al., 2013). Esos tres tramos temporales tienen cierta correspondencia con las fases queGaleyParker(2014,p.735)definen como «induction»(inducción),«development» (desarrollo) y «becoming» (convertirse en …). Si bien la duración del «período de transición» es variable y difícil de precisar, en lo formal “la acreditación del nivel anterior permite establecer el inicio del tránsito; de la misma forma podría sostenerse que el inicio de las clases regulares en el nivel siguiente indicaría la finalización del tránsito (superados los eventos administrativos, académicos y sociales condicionantes o de pasaje). […] A los efectos de nuestras conceptualizaciones y análisis, el tránsito será definido como el período más prolongado y más difuso que abarcaría, según los casos, algunos meses antes de la conclusión del nivel educativo anterior y el comienzo del segundo año (no necesariamente segundo grado) en el nuevo nivel educativo” (Cardozo et al., 2013). Para un desarrollo analítico exhaustivo sobre el proceso de transición hacia la ES, véase Gale y Parker (2014) y Hultberg et al. (2009).
En primer lugar, la mayor magnitud del riesgo de abandono en el período de transición entre la EMS y la ES se explica en forma bastante obvia por ser ese el período en el que se concreta el pasaje de un ciclo obligatorio hacia uno no obligatorio86. Como ya fue comentado, ya en la
Educación Media (EM) se inicia un proceso de selectividad socio- académica que se va profundizando luego: las dos terceras partes de cada cohorte que ingresa a la EM la acredita, y las dos quintas partes culmina la EMS (cf. Fernández, Ríos y Anfitti, 2014, p. 221); estos porcentajes son sensiblemente inferiores a los que se registran en otros países de la región, tales como Chile y Brasil (cf. Ravela, 2014, p. 256). Naturalmente, este proceso afecta en mayor medida a los sectores de bajos recursos (Engstrom y Tinto, 2008; Choy, 2001). (Cabe advertir que no son estos los sectores más vulnerables o con más bajos recursos en términos absolutos, ya que la mayoría de los adolescentes de estos últimos sectores abandonan los estudios ya en los ciclos obligatorios, sobre todo en la transición entre la EMB y la EMS, que es el período en el que laselectividad socio-académicaalcanza magnitudesmayores87.)
En segundo lugar, las tasas de abandono en la ES de Uruguay seguramente serían menores de no existir la gratuidad y el carácter irrestricto del acceso a la ES pública para todos los estudiantes que hayan acreditado el nivel precedente: “En los diferentes países analizados, el abandono [drop out] aparece asociado con un incremento en la posibilidad para todos los ciudadanos de acceder a la
86 En Uruguay la obligatoriedad de la EMS quedó establecida en la Ley General de
Educación, sancionada en 2008. Esta disposición normativa se inscribe en un proceso de extensión de la obligatoriedad hasta la finalización de la EMS que desde hace dos decenios se viene consolidando en buena parte de la región: Argentina en 2006, Chile y Brasil en 2009, Bolivia en 2010 (cf. http://www.siteal.iipe-oei.org/perfiles_paises).
87 Hacia 2008 sólo una tercera parte de los adolescentes uruguayos lograba culminar la EMS, proporción casi igual a la existente a comienzos de los años noventa del siglo pasado. En cambio, “de acuerdo a datos de la CEPAL, entre 1990 y 2006 el porcentaje dejóvenesentre20y24 añosque había culminado los12añosde educación formal en Chile pasó del 51% al 80% y en Argentina del 50% al 69%. Perú, Colombia, Venezuela y México duplicaron sus egresos en estos años, en tanto Brasil alcanzó un incremento del 250%” (Cardozo, 2010, p. 66). El nivel de culminación de la EMS en Uruguay en ese año estaba bastante por debajo del promedio de los países latinoamericanos; los que en ese entonces estaban por encima del promedio eran, en orden decreciente, Chile, Argentina (Gran Buenos Aires), Colombia, Venezuela, Panamá, Paraguay (población urbana), Brasil y RepúblicaDominicana. Los países que estaban pordebajo
del promedio eran,también en orden decreciente, Ecuador (población urbana), Costa
Rica, México, Uruguay (población urbana), El Salvador, Guatemala y Honduras (cf. Emery, 2013, p. 4). Además, Uruguay es uno de los países americanos que distribuye sus logros educativos en forma más inequitativa: “Los niveles de culminación del bachillerato para los jóvenes pertenecientes al quintil más rico de la población son diez veces mayores a los registrados en el quintil más pobre, lo que implica una brecha sensiblemente más pronunciada que la del conjunto de Latinoamérica e incluso mayor a la de países como Brasil, México o Argentina (Cardozo, 2010, p. 66).
universidad” (Cabrera et al., 2006b, p. 180; traducción del autor)88. Por
ende, no es casual que las tasas de abandono sean menores en países con sistemas selectivos de acceso y mayores en aquellos con sistemas más abiertos (cf. Astin y Oseguera, 2012; Oseguera, 2006; Latiesa, 1992). Así, aquella doble condición –gratuidad y acceso irrestricto–, al conjugarse con la obligatoriedad de cursar el nivel precedente (EMS) y con la ampliación de la oferta de estudios terciarios acaecida desde mediados de la década pasada, en los últimos años propiciaron en Uruguay el ingreso a la ES de jóvenes de sectores carenciados que, en ausencia de esas condiciones, muy probablemente no lo hubiesen hecho. Debido a ciertas características inherentes a esas personas (preparación académica insuficiente, capitales sociales, culturales y económicos escasos, bajo nivel de instrucción de sus padres, entre otros aspectos que en la literatura técnica internacional ocupan un lugar de destaque como factores proclives al abandono de los estudios), es en ese sector poblacional en donde el riesgo de abandono de los estudios enES es mayor89.
88 Al igual que en otros países –Finlandia es sin dudas el caso paradimático (cf. Uusiautti, S. y Määttä, K., 2013, p. 129)–, en Uruguay la implantación fundacional del carácter gratuito y de acceso irrestricto a la ES pública, establecida por razones ideológicas de búsqueda de una mayor equidad social, también respondió al objetivo de dotar de mayor capital social y académico a la mayor cantidad posible de ciudadanos. Cabe apuntar que también se ha señalado que esa búsqueda no ha dado los frutos esperados: “la apropiación asimétrica por parte de los distintos sectores