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"competencias" y resultados a profesores y alumnos y para establecer curricula y tests de evaluación estatales y nacionales, centralizando, por tanto, aún más el control sobre la enseñanza y los curricula. 3. Los ataques, cada vez más eficaces, contra el curriculum escolar —y

contra los profesores— por su presunto sesgo antifamiliar y contra la li bre empresa, su "humanismo secular", su falta de patriotismo y su dejadez con respecto a los "valores" y a la "tradición occidental". 4. Y más fuerte aún, la creciente presión para que las necesidades de las

empresas y la industria sean los únicos objetivos del sistema educa- tivo 20.

No creo que, en bloque, estas tendencias constituyan un conjunto ade- cuado de políticas, aunque también he procurado mostrar que en ellas hay elementos valiosos que no deben despreciarse. Pero, a mi modo de ver, cual- quier discusión sobre transformaciones en la educación y sobre la defensa de la misma debe evaluarse en relación con el fundamento de este conjunto de problemas. Con respecto al mismo fundamento de estos problemas, surge una pregunta, que debe plantearse continuamente: ¿quién se beneficia? Quizá el cuarto punto, acerca de las necesidades de las empresas y la indus- tria, constituya un caso paradigmático aquí.

Tomemos como ejemplo algo que está, sin duda, presente en bastantes propuestas actuales de "reforma". Me refiero a la petición de elaborar curricu- la y estrategias de enseñanza que estén relacionadas más directamente con lo que Holmes y Watson no consideraban necesario: el "mar de color plomi- zo" de la vida cotidiana. Esto cobra aún mayor importancia dado que parte del plan conservador critica la escolarización que se limita al saber "académico" de elite. En efecto, muchos portavoces de grupos que desean un enlace mucho mayor entre la educación y la economía, sobre todo los neoliberales,

defienden con tenacidad unas escuelas que sólo enseñen aquello que esté directamente relacionado con el papel práctico que cada uno tenga que desempeñar en el futuro como trabajador asalariado. Por eso, nuestro análi- sis debe ser mucho más sutil y no limitarse a la mera denuncia de la insisten- cia neoconservadora en la vuelta a las antiguas perspectivas del estudio académico. Y aunque pueda formar parte de una respuesta, la solución no consiste simplemente en pedir la instauración de lo "práctico" y un curriculum que llame más la atención de los estudiantes, como hacen muchas personas que suscriben los argumentos económicos que examiné en el Capítulo IV, así como muchos de los defensores, más centrados en el niño, de curricula inte- grados, que se consideran opuestos, desde el punto de vista pedagógico, a quienes mantienen una postura orientada a la economía.

Pocas personas que hayan presenciado los niveles de aburrimiento y alienación a los que llegan nuestros alumnos en las escuelas estarán en desacuerdo con la afirmación de que los curricula deben estar más relacio- nados con la "vida real". No es éste el problema. Lo que de verdad importa es la cuestión de quién impone la visión de la vida real que se adopta como váli- da. Tomemos, por ejemplo, el curriculum de matemáticas que tiene como objetivo central la "alfabetización matemática" para una realización flexible del trabajo. En este caso, la construcción de la "vida real" —preparación para el trabajo asalariado— suele ser acrítica por completo. Pone al margen cual- quier preocupación real por las condiciones reales y en proceso de deterioro en que trabaja mucha gente. Pasa por alto lo que demostré en el Capítulo IV: el movimiento constante hacia el empleo con salarios bajos, dedicación par- cial, sin sindicatos, sin beneficios y en el sector de los servicios para millones de trabajadores norteamericanos. A falta de la integración directa de este ti- po de problemas en los curricula de matemáticas, el objetivo de utilizar las matemáticas para preparar a los alumnos para la "vida real" no sólo es, en parte, ficticio, sino que sólo institucionaliza como conocimiento oficial aque- llas perspectivas que benefician a los grupos que ya poseen la mayor parte del poder en esta sociedad 21

Comparemos esto con la valoración que hace John DEWEY de los peligros que encierra la definición de la educación como una actividad práctica estric- ta diseñada para preparar al sujeto para el "mundo del trabajo". Esa educa- ción, centrada en torno a una definición particular de lo "práctico", agrava la conexión entre la actividad diaria y la comprensión crítica de lo que es nece- sario en cualquier educación digna de ese nombre. Por tanto, cuando DEWEY defendía la educación orientada hacias las profesiones (redefinida y dirigida a todas las personas) la consideraba constituida por "el sentido intelectual y social completo de una profesión". Hablando con el lenguaje de su tiempo, insistía en que ésta tenía que incluir "la instrucción sobre el origen histórico de las condiciones presentes; la preparación en ciencias para proporcionar inte-

li gencia e iniciativa para tratar con los materiales y los agentes de la produc- ción y estudiar economía, educación cívica y política para poner en contacto al futuro trabajador con los problemas del día y los diversos métodos pro- puestos para su perfeccionamiento" 22. En consecuencia, lo "práctico" nunca podría divorciarse del conocimiento histórico, ético y político sin perder nada en el proceso. La escolarización nunca debería considerarse como mero entrenamiento para satisfacer las necesidades de la industria.

Esto puede quedar mucho más claro si nos centramos en la cuestión de la conexión entre formación y economía, conexión que está en el centro de gran parte de la retórica acerca de nuestra presunta productividad económi- ca decadente y la supuesta falta de competitividad. Hay formas de considerar esta cuestión que no ratifican en modo alguno el sueño neoliberal de reducir toda la educación y la formación a un mero aditamento al proyecto industrial. En su propuesta de políticas sobre educación y formación de los trabaja- dores, la Ontario Federation of Labour, articula nueve puntos clave, que me parecen esenciales como conjunto de pasos iniciales, y que constituyen una alternativa mucho más democrática a las tristes realidades experimentadas por los estudiantes cuyas voces tuvimos ocasión de escuchar en el capítulo anterior. Conviene citarlas aquí en toda su extensión, dado que adoptan una postura muy diferente con respecto al fin de la alfabetización —incluso en relación con lo más práctico de todas las destrezas y conocimientos propios del puesto de trabajo— y a quién debe beneficiar.

1. La formación es un derecho. Este derecho debe ser universal, a disposi- ción, sin restricciones, de todos los trabajadores contratados y en paro, así como de todas las personas que quieran ingresar o reentrar ala fuerza laboral [asala- riada].

2. La formación es una herramienta para lograr una mayor equidad. Consti- tuye un instrumento para superar las desigualdades concretas a las que tienen que hacer frente las mujeres, las minorías, los [pueblos] nativos, los minusválidos y los inmigrantes en el mercado de trabajo.

3. La formación constituye un aspecto fundamental del trabajo. Los trabaja- dores contratados deben tener acceso a la formación durante su horario laboral, recibiendo por ello su salario íntegro. Los trabajaddres en paro y quienes ingre- sen en la fuerza laboral deben tener acceso a la formación con derecho a ayudas económicas y a los servicios necesarios, como centros de educación infantil y de asesoramiento.

4. Entre los derechos a la formación, hay que incluir las oportunidades para que los trabajadores consigan una educación del nivel de bachillerato, mediante permisos educativos pagados.

5. El contenido de la formación debe orientarse a las necesidades de los tra- bajadores, tal como ellos las consideren, y debe ser continuo. Las destrezas deben enseñarse de manera que no se centren en trabajos concretos y permitan que los formandos se hagan cargo de otras tareas diferentes en el futuro. La for-

mación debe incrementar el control de los trabajadores sobre la tecnología y su trabajo.

6. Los trabajadores y sus sindicatos deben desempeñar un papel central en