De entre la serie de escalas generadas para la medición de actitudes específicas dentro del enfoque cuantitativo aparece la propuesta por Rensis Likert (Likert, 1932, en Summers, 1986) La utilización de una escala de evaluación está determinada por la psicometría de acuerdo con Arribas (2004). La psicometría “permite estudiar la adecuación de la escala al fenómeno objeto de la medición y la calidad de la medida” (Arribas, 2004, p. 24). De acuerdo con Medina (2002-2003, p. 3) “el método de escalamiento de Likert es el más utilizado en Psicología para medir actitudes”. De acuerdo con lo expresado en la teoría, el valor del método de Likert radica en su sencillez y simpleza para medir las predisposiciones de una población determinada ante un objeto o situación, enunciado que define el concepto de actitud.
Es conveniente precisar que el método de Likert es un método de escalamiento centrado en los sujetos (Torgerson, 1958 en Medina, 2002-2003), de ahí que se asuma que la variabilidad observada es producto de las diferencias entre los sujetos, ya que tienen niveles de actitud diferentes (Estrada, 2002). De los fundamentos presentados es que se desprende que el instrumento seleccionado como el medio más adecuado para la medición de las actitudes de los participantes en el programa CAS es un cuestionario derivado de una escala de medición de actitudes de Likert. El proceso de construcción de una escala requiere del conocimiento teórico del aspecto que se desea evaluar y del seguimiento de una serie de pasos que culminarán en un instrumento confiable en relación a su fiabilidad y validez. Los pasos a seguir son:
Definición nominal de la actitud o variable Operacionalización de la variable
Elaboración del banco inicial de ítems Selección teórica de los ítems
Selección empírica de los ítems y evaluación de los resultados
3.2.1 Definición nominal de la actitud o variable
La definición de los constructos se desprende del marco teórico consultado que permite sustentar la definición de los aspectos a evaluar. De acuerdo con lo que se dice en Pick y López Velasco (2004) es necesario determinar las variables que permiten medir, controlar y estudiar el objeto de la investigación. De las variables se desprenderán las dimensiones que representan a cada uno de los constructos evaluados. De acuerdo con Giroux y Tremblay (2004) se distinguen dos tipos de variables: las variables independientes que son la
determinante de un fenómeno y que en esta investigación en particular la determinante viene a ser el instrumento válido y confiable y las variables dependientes que son el fenómeno en sí, el cual en este caso en particular sería la medición del cambio de actitudes de creatividad, acción y servicio. De ahí que al desglosar las modalidades de cada variable permite contar con los indicadores con los que se evaluarán dichas actitudes. La definición de los conceptos involucrados dentro del objetivo de la presente investigación permite identificar sus dimensiones traduciéndolo a términos más concretos para relacionarlo con fenómenos mensurables, es decir, sus indicadores que permiten su medición y posterior evaluación. De acuerdo con la teoría la definición de los conceptos centrales que son la creatividad, la acción y el servicio y sus dimensiones aparecen en la figura 2.
3.2.2 Operacionalización de la variable
De acuerdo con Medina (2002-2003) la operacionalización de la variable en la construcción de una escala de Likert permite señalar la forma en la que la variable será medida, es decir, definir los indicadores objetivos que serán tomados en cuenta para la
asignación de ponderaciones o números. En el caso de esta escala, se toman como indicadores las respuestas que de la persona a un conjunto de enunciados, las opciones utilizadas para obtener esas respuestas constituyen los ítems de la escala. Medina (2002-2003) dice que un conjunto de indicadores de un concepto se denomina el universo. En la Tabla 2 se presenta el análisis conceptual de las variables y sus dimensiones que se traducen en los indicadores, que en conjunto formarán el universo a evaluarse.
Tabla 2. Definición de los conceptos de estudio
Concepto Dimensiones Definición conceptual
Creatividad
Imaginación Generar imágenes mentales como punto de partida para la creación de una nueva idea
Propósitos perseguidos
Se requiere fijarse una meta previo al planteamiento de alternativas
Toma decisión sobre la mejor alternativa Proceso modelado
Proceso que tiene en su secuencia dar forma, definir y redefinir situaciones, manejo de la idea y la actividad creativa
Originalidad Niveles de originalidad histórica, relativa e individual
Juicio de valor Evaluar sus ideas creativas contra los propósitos
Acción
Fijarse metas Establecimiento de objetivos claros Ser consciente de
emociones
Manejo de emociones personales
Habilidades de comunicación y negociación Controlar progresos en
relación a metas Establecimiento de criterios claros de evaluación en relación a las metas Supervisión y
evaluación Evaluar el proceso y los resultados con base en las metas y los criterios establecidos
Servicio
Tolerancia Conocimiento y respeto hacia derechos y libertades de los demás. Preocuparse y tratar de entender a otro
Justicia Esfuerzo por dar a los demás lo que es debido Sensibilidad
internacional
Profundo respeto a los demás sin perjudicar y actuando a favor de los demás
Comprensión Hacer consciente el deseo de entender a otros
Respeto
Actuar o dejar de actuar sin perjudicar de acuerdo con sus derechos, condiciones y circunstancias
Responsabilidad Individual. Asumir compromiso de cuidarse Exterior. Participación en el bienestar de otros.
3.2.3 Elaboración del banco inicial de ítems
En la elaboración de los ítems hay que considerar algunos aspectos. Es conveniente recordar que estos ítems servirán para realizar la primera selección y discriminación, por lo que conviene contar con un número amplio que represente a cada constructo. Los enunciados deben presentar dos dimensiones de la actitud una favorable y una desfavorable. De acuerdo con Medina (2002- 2003) existen ítems positivos e ítems negativos. Para la elaboración de los ítems de la escala, motivo del presente estudio, se consideraron dimensiones favorables y al menos una dimensión desfavorable por cada una de las dimensiones del componente evaluado. En la redacción de los ítems para esta escala se cuidó la ambigüedad en la redacción, de forma que las proposiciones presentaran opiniones pertinentes a las variables de estudio. También se consideró que los enunciados fueran simples en construcción gramatical y cortos. El apéndice 1 muestra el listado de ítems elaborados, señalando en cada caso, si representan la condición favorable o
desfavorable de la dimensión. El formato mostrado en este apéndice es el utilizado para la realización del paso siguiente: la selección teórica de los ítems, el cual se explica a detalle a continuación.
3.3.4 Selección teórica de los ítems
De acuerdo con Lévy y Varela (2003) a pesar de que la validez de una escala se encuentre avalada por la experiencia de quien la construye, sin embargo esta experiencia no siempre resulta suficiente para garantizar la utilidad de los ítems planteados. Por lo que resulta recomendable conocer la opinión de expertos que proporcionen una opinión externa a la del constructor de la escala. A esto se le llama la selección teórica de los ítems. Para realizarlo fue necesario escoger a 5 personas con experiencia en psicometría, que al mismo tiempo formaran parte del Campus Estado de México, de tal forma que su opinión resultara relevante para fungir como jueces. De ahí que se buscaron profesionistas del área de psicología y con
experiencia en la elaboración de instrumentos de medición. Además de su conocimiento sobre investigación educativa, todos cuentan con varios años de experiencia docente especialmente a nivel preparatoria. Los 5 jueces hubieron de emitir su opinión de cada uno de los ítems en relación con la relevancia y representatividad de la dimensión evaluada, así como de otras cuestiones relacionadas con el formato de los mismos, informando acerca de la validez del contenido de cada uno de los elementos de la escala. A continuación se presenta una breve semblanza de la experiencia de cada uno de los jueces seleccionados, por respeto a la confidencialidad de cada uno de ellos se decidió diferenciarlos con una letra:
Juez A. Licenciatura en Psicóloga Educativa (1986). Tiene una Maestría en Educación con especialidad en Desarrollo Cognitivo (2002). Su experiencia se remite a 14 años de trabajo en el área psicopedagógica. En el área docente, cuenta con 16 años impartiendo clases con alumnos de Preparatoria. A lo largo de los últimos 3 años ha estado
desempeño académico y Factores que provocan el bajo rendimiento escolar con alumnos de preparatoria.
Juez B. Licenciatura en Psicología Organizacional (2002) Maestría en Educación (2004). En su experiencia en el área de investigación destacan su papel en el Congreso de Investigación del Sistema Tecnológico de Monterrey (2005) en donde obtuvo el segundo lugar por su proyecto de tesis “El auto concepto como factor del desempeño académico”. Participó como asistente de investigación en el Depto. de Idea
Psicopedagógica (2002-2004) desarrollando proyectos de investigación sobre las estrategias de estudio y los factores relacionados con el aprendizaje. Cuenta con una publicación en el Número 48 de la Revista electrónica Razón y Palabra de diciembre de 2005 , donde presenta los resultados de una investigación descriptiva llamada El Profesor y el Alumno usando las TIC’s, ¿Quién Tiene la Responsabilidad del Aprendizaje?
Juez C. Licenciatura en Psicología organizacional (2002). Maestría en terapia racional Emotivo Conductual (en curso). Su experiencia profesional se enfoca principalmente en el área de Recursos Humanos, de donde se deriva la experiencia en el área de investigación al formar parte del área de Desarrollo Organizacional y desarrollar un instrumento de medición del clima organizacional en la empresa. En el área docente, inicia sus labores en el 2004, siempre atendiendo a jóvenes de bachillerato.
Juez D. Licenciatura en Psicología Organizacional (1987). Cuenta con el grado de Maestría en Psicología Clínica (2006). Tiene una gran experiencia en el desarrollo de investigaciones de las cuales se mencionan las siguientes:
- Investigación de HAVs de los alumnos del Tecnológico de Monterrey CEM (1998), Centro de Apoyo al Desarrollo.
- Investigación de HAVs de los profesores que imparten una materia CAD en el Centro de Apoyo al Desarrollo (2000)
- Investigación sobre la confiabilidad y validez del 16 FP. (2005)
- Investigación y elaboración de un instrumento que mide el vínculo madre e hija y como afecta en las relaciones posteriores. (2005)
- Investigación sobre las causas fisiológicas y psicológicas de la depresión en la menopausia.
- Investigación de “Los efectos Psicológicos de las mujeres que tienes virus del papiloma humano”, brindándoles psico educación después de recibir los resultados obtenidos en la investigación.
Juez E. Licenciada en Pedagogía por la Facultad de Estudios Superiores de la UNAM- Acatlán y Maestría en Educación con especialidad en Cognición y Estilos de
Aprendizaje por la Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey. Preparación en las áreas de Terapia Racional Emotiva y Conductual, Programación Neurolingüística, Diseño humano, Orientación Educativa, Aprendizaje Acelerado, así como en
diagnóstico y tratamiento de problemas de aprendizaje. Coordinadora de actividades estudiantiles y diseñadora de programas de mejoramiento académico para alumnos y padres de familia. Imparte materias de maestría de “Teorías del aprendizaje”,
“Metodología de la investigación”, “Evaluación educativa” e “Instrumentos de evaluación”.
El total de ítems elaborados para realizar esta primera prueba fue de 50, dentro de ellos se consideraron aspectos positivos y negativos de la dimensión. El instrumento utilizado por los jueces con los resultados obtenidos en cada uno se encuentra en el apéndice 1. A cada uno de ellos se le entregó una copia de la Tabla 2que contiene la definición de los conceptos de estudio para facilitar la comprensión.
La evaluación la realizaron basados en dos criterios: pertenencia con la dimensión evaluada y relevancia del ítem para la medición de la dimensión evaluada. En cuanto a la relevancia de los ítems, los jueces debieron valorar el grado de pertinencia de cada ítem con la dimensión que pretende medir. En cuanto a la pertenencia se les pidió que consideraran el grado de relación del ítem con la dimensión. Se les solicitó que la evaluación la realizaran de acuerdo con las siguientes instrucciones:
Sea tan amable de evaluar los ítems que se presentan a continuación en relación con los siguientes criterios.
- Relevancia de los ítems. Grado de pertinencia o de adecuación de cada ítem con la dimensión del concepto que se desea medir
Muy relevante 1 Algo relevante 2 Irrelevante 3
- Dimensión: Pertenencia al concepto
Pertenece 1 No pertenece 2
En relación a su relevancia se consideró evaluar cada uno de los ítems de 1 a 3, siendo 1 el valor con más relevancia y 3 con menor. Esto se hizo considerando que el número de
jueces es de 5, por lo que una media entre ellos sería de 2.5. De ahí que se considere como criterio de eliminación aquellos ítems que obtuvieran una puntuación arriba de 2.5 en relación a su relevancia. En cuanto a su pertenencia se consideró que solo podían existir dos valores posibles: pertenece o no pertenece. Por lo que se definió que un ítem que obtuviera un puntaje arriba de 1.5 se eliminaría. Los resultados de la evaluación teórica realizada por los jueces se presentan en el capítulo 4, como parte de los resultados obtenidos al efectuarla.
3.2.5 Categorización de la escala
Una vez realizada la depuración de los enunciados en relación con validez de concepto, la escala se conforma una escala tentativa que conforma el cuestionario a aplicar a la muestra del universo seleccionada. La elaboración del cuestionario se completa con las instrucciones presentadas al inicio. El cuestionario administrado a la muestra de estudiantes del Bachillerato Internacional se presenta en el Anexo D.
Posteriormente se establecieron las categorías de las afirmaciones para cada uno de los ítems quedando de la siguiente forma:
5 4 3 2 1 ( )
Muy frecuente Muy poco frecuente Ninguna vez De tal manera que la forma de codificación se estableció de acuerdo con los siguientes
valores:
Muy frecuentemente 5
Frecuentemente 4 Regularmente frecuente 3
Poco frecuente 2
Muy poco frecuente 1
Estos valores son los que se utilizarán para la codificación de los datos. De acuerdo con Levy y Varela (2002) en una escala de 5 opciones respuestas ordenadas, asignando los valores de 1 a 5, los ítems desfavorables deberán codificarse en el sentido opuesto, recordando que cada uno representan la afirmación en contra de la predisposición que se pretende medir, por lo que la codificación debe ajustarse para tener el valor real en esta situación. Levy y Varela (2002) recomiendan mantener el orden de presentación en las opciones de respuesta para todos los ítems, ya sean favorables o desfavorables, por lo que lo habrá que ajustar es la codificación de los valores, ya que en un ítem desfavorable el valor 5 representará el alejamiento de la dimensión evaluada. Ítems negativos 5 1 4 2 3 3 2 4 1 5 0 0
El cuestionario se inicia con una invitación al participante a responder el cuestionario, explicando que lo que se desea obtener es información acerca de su participación en el
programa CAS (Creatividad, Acción y Servicio), así como reiterar el compromiso de confidencialidad. Se le indica que deberá marcar con una X sus respuestas.
La primera pregunta tiene relación con el género del sujeto de estudio. El conocimiento del género para objeto de la validación del instrumento no resulta relevante, pero en el caso del diseño del cuestionario definitivo que se utilizará en estudios futuros, resulta fundamental para realizar comparaciones entre ambos sexos. Para esta primera pregunta se utilizó un nivel de
medición nominal que arrojara información en dos valores. Ya que la información en relación al sexo del participante posee sólo dos posibles respuestas. De acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2003) no se requiere contar con jerarquías en este ítem. Los valores a codificar en este punto fueron:
Sexo
Femenino 1 Masculino 0
La segunda pregunta permite clasificar a los participantes en relación a los años en los que formaron o forman parte de una generación de la preparatoria Internacional. De ahí que la información producto de este ítem se codificará de la siguiente forma:
Generación
Primera Ago 2003 – Mayo 2006 1 Segunda Ago 2004 – Mayo 2007 2 Tercera Ago 2005 – Mayo 2008 3 Cuarta Ago 2006 – Mayo 2009 4
El cuestionario diseñado de acuerdo con los acuerdos anteriores se presenta en el Anexo C., a continuación se describe la población de estudio y cómo fue seleccionada la muestra a la cual se aplicó el cuestionario.