años; no obstante, un rasgo constitutivo es el de ser una institución producida por los sujetos y su historia. Ello la vuelve portadora de un
núcleo de signiicación social, que habilita la construcción de identi- dades en un trayecto en el cual los sujetos se apropian de los saberes,
1 El uso de cursiva a lo largo del texto, a in de remarcar la importancia de algunas
utilizando el conocimiento como herramienta para la comprensión y la transformación social. Aquí se desarrolla el movimiento de aprendizaje que supone siempre un acto de subjetivación de experiencias. En este
sentido, de acuerdo con Vigotsky, podemos airmar que la educación supone algo así como la construcción artiicial del desarrollo guiado
por la cultura. Es a partir de la mediación intencional de la cultura que el cachorro humano deviene un sujeto instituido como infante desde la modernidad hasta la actualidad, con las particularidades que asume la infancia según el imaginario social de cada época (citado en Ivich, 1999: 7).
Por tal razón, la escuela y la pedagogía ocupan un lugar central en tanto prácticas fundantes de una red témporo-espacial que opera
a modo de referencia para instituir una subjetividad especíica. Así,
durante casi tres siglos, contribuyeron a producir al niño como dócil, inocente y frágil (Corea y Lewkowicz, 1999: 13). Posteriormente, la lógica escolar disciplinaria fue forjando en los niños una subjetividad normatizada, disciplinada en tiempos lineales bajo la idea de progreso
y el imperativo de formar al futuro ciudadano. Hasta casi ines del siglo
XX los jóvenes eran considerados “hombres del porvenir” y situados en una relación asimétrica en la cual los adultos “les” hablaban, los asistían, protegían y vigilaban.
De este modo, los ritos tradicionales coniguraban una relación
intergeneracional sustentada en un eje de diferencias estructurales,
dando lugar a la transmisión de lo heredado y a la iliación simbóli- ca. Así, es posible ubicar cómo la diferencia generacional establece
distinciones en torno a lugares ijos –padre/hijo, maestro/alumno–,
construidos sobre el principio de autoridad y saber.
La irrupción de un nuevo escenario suscitó la caída de una “ilusión”: la escuela como forjadora de un sujeto universal, como generadora de una narrativa capaz de anclar el orden lo social. Los ritos han pasado a ser producidos en situación, es decir en circunstancias de mercado, de un devenir temporal imprevisible y aleatorio, y con validez en un determinado territorio simbólico. Se construyen sobre la transmisión entre pares, son frágiles, no generan experiencia transferible a otras situaciones, solo anticipan lo que puede acontecer. Así, su función
primordial es la inscripción grupal, la deinición de formas compartidas de vivir en un tiempo y espacio que es puro presente, coniriendo una
nal, el otro deviene –mediante regulaciones grupales portadoras de
patrones de identiicación– en el próximo, no ya un semejante que se establece a partir de la ley portada por las instituciones.
Las condiciones actuales muestran que la institución educativa es un dispositivo en crisis; su mandato fundacional ha sido alterado pro- vocando, en consecuencia, una ruptura en los modos de comprender y de construir la identidad. Esto nos lleva a considerar lo que se fuga de la imagen aprendida, del estereotipo, del habitus, para abordarlo desde los costados menos explorados. De allí que el discurso pedagógico –que desde la lógica disciplinaria “incluía” y producía estudiantes
que, a futuro, en su mayoría, serían trabajadores caliicados o profe- sionales– hoy sea puesto en cuestión.
Es en este contexto donde la “institución infancia” se presenta “estallada” como consecuencia de las mutaciones socioculturales acaecidas, y donde resulta cada vez más difícil pensar cómo opera la lógica escolar. En este sentido, coincidimos con Silvia Duschatzky cuando formula las preguntas:
¿Qué es ser estudiante?, ¿qué es ser maestro? [Y expresa:]
Históricamente podríamos nombrar a un estudiante como aquel niño o joven que en moratoria social transita por una institución proveedora de los saberes que lo harán alcanzar la autonomía que exige la conformación de un sujeto socialmente integrado. Y en consecuencia diremos que la escuela es un modo institu- cionalizado de educar y que remite a su capacidad de formar
(conformar, conigurar, dar forma) a una persona diluyendo
los rastros de orígenes y pertenencias sociales y culturales. Y maestro será el que porta la autoridad que le delegó el Estado para hacer posible el acto de formación mediante un saber
que lo caliica. Como puede advertirse, la idea de autoridad,
futuro y norma [que] están en la base de estas representaciones […] que por décadas permearon el imaginario de docentes y familias, parecen estallar. (2007: 134)
Asimismo, reconocemos que la adolescencia es un tiempo abierto a la
resigniicación y producción de dos tipos de procesos de recomposición
psíquica: aquellos que determinan los modos de concretar su actividad sexual, por una parte, y, por otra, los que remiten a la deconstrucción de las propuestas originarias y a la reformulación de ideales que se
canalizarán en la juventud temprana y en la adultez. No obstante, la
falta de espacios sociales y de referentes identiicatorios provoca en el
adolescente un fallido traspaso, donde el niño no puede morir, y, sin embargo, tampoco se forja la nueva identidad. Esto es producto del des- dibujamiento de los espacios iniciáticos en los procesos socioculturales,
que diiculta la construcción de la identidad, la apropiación y elaboración
del espacio subjetivo y las fases de emancipación.
Los adolescentes actuales, se encuentran ante un “vacío”, el cual intentan llenar, demostrándolo en sus manifestaciones cotidianas. Un vacío por ausencia de ideales, cuando se apartan e intentan romper los modelos parentales se encuentran con un mundo de normas poco claras, de un “todo vale”, “sálvese quien pueda”, de una exigencia de “sé exitoso” aunque es casi imposible, “estudia”, aunque no se sabe para qué sirve, “trabaja”, aunque no vas a ganar ni para mantenerte. Aquí es
donde se presenta el gran interrogante de saber ¿qué lugar en
el mundo actual le pueden ofrecer los adultos a los adoles- centes? Los adultos no pueden garantizar nada, desbordados y sobreexigidos, les resulta muy difícil sostenerse y contener a otros. (Janín, 1994: 30)
Esto muestra la existencia de una subjetividad situacional conigu- rada por fuera de los dispositivos institucionales modernos que ya no depende de sus métodos y discursos, y cuyas marcas se producen en el seno de prácticas no sancionadas por las instituciones tradicionales como la escuela y la familia.
La adolescencia es un hito en la posibilidad de reorganización del
proceso identiicatorio en el devenir de cada historia singular, y será
un éxito o un fracaso de acuerdo a la capacidad que tenga el yo de religar emociones presentes con experiencias vividas en un lejano pasado. Se conjugan, así, el principio de permanencia, que reiere a la
matriz relacional, la cual se constituye en los primeros años de vida y
se maniiesta como una marca o sello que se reencontrará en cada una
de las elecciones relacionales posteriores, y el principio de cambio, que
señala las distintas posiciones identiicatorias a las que puede acceder
el yo, siempre compatibles con esa matriz, que abre un abanico de elecciones en relación a sus metas, pensamientos y vínculos con otros y consigo mismo (Rother de Hornstein, 2006: 231-248).
En el mismo sentido, el debate sobre la constitución de la subjeti- vidad como conformación de sí mismo implica necesariamente tomar en cuenta las formas en que los jóvenes se posicionan frente a las relaciones de poder y a los ordenamientos sociales, sus rupturas con los mismos, y las estrategias que generan para transgredir y ampliar sus espacios de autonomía, es decir, las prácticas de resistencia. Estas últimas no son manifestaciones de una clase social, actitudes rebeldes asociadas a la edad ni implican que en los jóvenes haya algo contes-
tatario en sí mismo, son usos que se maniiestan de manera particular
a partir del reconocimiento de una ubicación en el mundo y en la sociedad, y que les permiten la creación de espacios y relaciones que incorporan en sus vidas cotidianas, inventando lenguajes código, usos del espacio, asignando otros sentidos a las interacciones colectivas.
A la hora de caracterizar el contexto, merece una referencia inelu- dible la era de la información y de la imagen electrónica, que produce nuevos modos de vinculación de los jóvenes con los bienes culturales
y, en consecuencia, redeine los procesos identiicatorios mismos. Estas
mutaciones interpelan a la escuela pública y su impronta democrati-
zadora –que en el siglo XX pedagogos progresistas se propusieron
instalar so pretexto de brindar a los niños del pueblo el acceso a la
cultura, y que progresivamente se fue extendiendo hasta la escolari-
zación secundaria–, cuestionando las tradicionales prácticas de lectura y de escritura. Tal como expresa Chartier “la cultura audiovisual, de masas, consumista, libre y hedonista, hacía aparecer a la cultura escrita como una cultura vuelta hacia el pasado, que obliga a todos a adecuar sus gustos y valores a aquellos que la escuela impone”(2004: 71).
Fue a partir del reconocimiento de estos cambios, que decidimos estudiar el proceso de construcción de la subjetividad abordando experiencias escolares que demostraran cómo los jóvenes eran inter- pelados en sus prácticas e imaginarios por la relación con sus pares y con los docentes. De este modo, la pregunta que nos orientó el la indagación en este campo particular fue: ¿qué tipo subjetivo deviene
de estas prácticas escolares vaciadas de sentido? Interrogante que
afrontamos desde una perspectiva de complejidad –reconociendo la tensión existente entre las ideas de ruptura y continuidad, para com- prender los procesos de constitución de la subjetividad– opuesta a la noción esencialista de lo social-histórico, tal como explicitáramos en el marco teórico general de este estudio.