En esta sección explicaremos cómo aprendemos conocimiento procedimen- tal en situaciones de enseñanza. Distinguiremos entre habilidades suscepti- bles de un alto grado de automatización y las que demandan un alto grado de conciencia. Las primeras, cuando se dominan a un buen nivel, requieren pocos recursos cognitivos, son simples y se ejecutan siempre de la misma manera. Un ejemplo es la escritura de palabras con dificultades ortográfi- cas. La ortografía se guía por reglas fijas que se aplican siempre de la mis- ma manera. Las segundas son habilidades complejas y no se ejecutan siem- pre de la misma manera; son habilidades estratégicas. Cuando se aplican siempre demandan un alto nivel de recursos cognitivos. Un ejemplo es la
escritura de textos (describir, narrar, etc.). Cuando hacemos una descrip-
ción aplicamos principios, no reglas fijas. Además, no se aplican siempre de la misma manera, sino que tienen un grado alto de variabilidad. Según lo que queramos escribir, seguimos procedimientos distintos.
Veamos las primeras con más detalle. ¿Cómo aprendemos a escribir pa- labras con dificultad ortográfica? El procedimiento comienza con una fase
declarativa. Así, se puede comenzar aprendiendo reglas verbales que se en-
tien den y memorizan. Este procedimiento se puede ver claramente en cual- quier manual de ortografía. Las reglas se pueden ver formuladas verbal- mente. Así, se formulan reglas de cuando se escribe «rr» o bien «r», o «m» en lugar de «n», etc. Posteriormente se puede aplicar la regla a varios ejem- plos. Otras veces, se aprenden las reglas verbales por un procedimiento más inductivo. Así, se ven ejemplos como campo, canto, comba, concha, y otros, hasta llegar a la regla verbal de cuándo se escribe «m» en lugar de «n». En síntesis, bien sea mediante un procedimiento que implica formular reglas verbales y luego practicar, bien sea por un procedimiento inductivo que implica abstraer reglas a partir de ejemplos concretos, el resultado es que al comienzo se aprenden reglas verbales. Esas reglas verbales se entienden y memorizan. Por eso decimos que esta primera fase de aprendizaje de habilidades comienza de forma declarativa. Por tanto, lo que se aprende inicialmente es conocimiento declarativo. Pero en un procedimiento lo im- portante no es saber declarativamente «qué» es lo que hay que hacer, sino ser capaz de «hacerlo» efectivamente.
2 Aquí nos referimos exclusivamente a situaciones de enseñanza en las que hay una
meta de aprendizaje y se ha diseñado un procedimiento para enseñar habilidades. Noso- tros también aprendemos habilidades de forma implícita y no consciente mediante pro- cesos que no son los especificados aquí. Dadas las características de este libro, no entra- mos en el aprendizaje de estas otras habilidades mediante aprendizaje implícito.
La fase de «hacer» sin necesidad de declarar verbalmente recibe el nom- bre de procedimentalización. Es en esta fase donde se puede decir propia- mente que se adquiere una habilidad. Como efecto de la práctica repetida, los aprendices comienzan a ejecutar el procedimiento sin necesidad de te- ner que recuperar consciente y explícitamente la información verbal de la regla que han aprendido; simplemente la aplican. Los cambios mentales que ocurren son los siguientes. En primer lugar, se gana rapidez en la eje- cución porque ya no se necesita pensar en la regla y luego aplicarla. En se- gundo lugar, se cometen menos errores debido a la práctica repetida. En tercer lugar, en vez de una aplicación paso a paso del procedimiento, se combinan secuencias de acciones en secuencias más globales. Por ejemplo, es típico cuando se aprende a conducir, se aprenden secuencias parciales. Así, para «meter la marcha primera y salir» (acción global), se realizan acciones parciales: (a) apretar el embrague, (b) meter la marcha primera, (c) levantar el pedal del embrague al mismo tiempo que se acelera. El apren- diz realiza las acciones parciales de forma secuencial y consciente. Poco a poco, tras la práctica, el aprendiz combina esas tres acciones parciales en la acción global «meter la marcha primera y salir».
La fase de procedimentalización se prolonga por un período de tiempo más o menos largo, dependiendo de la complejidad del aprendizaje hasta que poco a poco el aprendiz comienza a realizar las acciones con mayor fluidez, reduciendo considerablemente su esfuerzo cognitivo. Así, a la fase de procedimentalización sigue otra que llamamos de fortalecimiento. Los cambios psicológicos más notables en esta etapa son un incremento en la velocidad de actuación, y una disminución considerable de la atención consciente por parte del aprendiz. Piense el lector, por ejemplo, en la dife- rencia en su escritura ortográfica cuando estaba aprendiendo a escribir y en estos momentos. Ahora ya no necesita pensar en la regla que aprendió ver- balmente en su momento, lo cual no quiere decir que no se pueda verbali- zar cuando sea necesario. Más aún, puede ocurrir que cuando uno tiene que escribir una palabra nueva en la que se pueda aplicar alguna regla ortográfi- ca, entonces se recupera conscientemente la regla y se aplique al nuevo caso.
En habilidades susceptibles de automatización, tal como las reglas orto- gráficas de escritura, cuando se llega a esta fase se ha alcanzado la automa- tización. Ello supone una gran ventaja cognitiva. Ahora ya se pueden dedicar la mayor parte de los recursos cognitivos a actividades de alto nivel (p. ej., emplear correctamente los signos de puntuación) porque esos recursos cog- nitivos ya no deben emplearse en tareas de bajo nivel (i. e., ortografía).
Ahora bien, ¿cómo aprendemos habilidades complejas de carácter estra- tégico? Por ejemplo, ¿cómo aprendemos a describir? Ésta es una habilidad estratégica que demanda un alto grado de conciencia, es decir, no se llega a
automatizar; nadie hace una descripción sin consumir muchos recursos cognitivos en la tarea. ¿Es la dinámica de aprendizaje de un procedimiento estratégico completamente diferente al aprendizaje de habilidades simples, tal como escribir palabras con dificultad ortográfica? Hay aspectos comu- nes, pero otros diferentes.
El proceso de aprendizaje de esta habilidad comienza igualmente con una fase declarativa. Ahora bien, en este caso lo que se aprende no son re- glas verbales, sino principios que hay que emplear para realizar la tarea. Así, por ejemplo, si se trata de describir a una persona, se dice que hay que
pensar en la persona, imaginarla con la ropa que a uno le agrade, planifi- car la descripción con un esquema en el que uno se formule las siguientes preguntas: ¿Cómo es? (en estatura, pelo, ojos), ¿Cómo va vestido? (pen- sando en la ropa y en su color), etc. Esos principios proporcionan una guía
o heurístico, pero no una regla fija que hay que aplicar de forma clara y se- gura. En las habilidades que demandan alto grado de conciencia el heurísti-
co ocupa el lugar que las reglas verbales ocupaban en las habilidades sus-
ceptibles de automatización.
En esta fase declarativa caben dos procedimientos de aprendizaje, simi- lares a los que mencionamos en las habilidades susceptibles de automatiza- ción. Se puede partir del heurístico formulado verbalmente para ir a los ejemplos de práctica a fin de ilustrar el heurístico (heurístico → ejemplos). Cabe otro procedimiento inductivo que es inverso al anterior: se puede par- tir de ejemplos para luego llegar a formular el heurístico. En el caso de la escritura que estábamos comentando, se puede partir de ejemplos concretos de descripciones bien hechas, los cuales son analizados para clarificar lo que sería una buena descripción. Así, en muchos libros escolares se presen- ta un texto con una descripción de un personaje, y se formulan preguntas que el alumno mismo debería formularse cuando haga una descripción (i. e., cómo es y cómo va vestida). Mediante textos descriptivos y preguntas sobre ellos se pretende que el aprendiz entienda cómo se hace una descrip- ción. Así, dado que el procedimiento para hacer una descripción no consis- te en una regla sencilla que se pueda memorizar de forma simple, se dan ejemplos, se analizan y se proporcionan principios generales acerca de cómo proceder (p. ej., cómo planificar). Nótese, pues, que mientras la regla de los procedimientos simples se puede formular de manera clara y preci- sa de forma que siguiéndola el aprendiz puede llegar a la respuesta correc- ta, en el caso de los procedimientos complejos los heurísticos son menos claros y precisos; orientan la acción, pero no aseguran llegar a la respuesta correcta.
A la fase declarativa le sigue igualmente la de procedimentalización, es decir, la ejecución del procedimiento practicando con casos diversos. Al igual que decíamos antes, el cambio fundamental en esta fase es que ya no
es necesario que haya una recuperación verbal del heurístico, del principio que guía la acción. Además, se gana rapidez, se disminuyen los errores y comienzan a aparecer acciones globales que comprenden acciones más par- ciales que antes se tenían que ejecutar una a una.
En los procedimientos complejos es importante que la práctica sea va- riada. Esta importancia radica en el hecho de que las habilidades complejas no se aplican siempre de la misma manera, sino que su aplicación debe ser flexible y adaptarse a la situación concreta que se trate. Es decir, dado que aplicar una habilidad compleja implica adaptar la secuencia de pasos a di- ferentes casos concretos, igualmente el aprendizaje debe incluir variedad en la práctica de casos. De esta forma, lo que el aprendiz aprende son princi- pios, heurísticos abstractos, más que reglas claras y concretas que se apli- can siempre de la misma manera.
También en el aprendizaje de habilidades complejas hay una fase de for-
talecimiento que sigue a la de procedimentalización. Hay no obstante una
diferencia fundamental entre las habilidades complejas y las simples. Mien- tras en el aprendizaje de habilidades simples hay un alto grado de automati- zación de la habilidad en la fase de fortalecimiento, en el aprendizaje de habilidades complejas el fortalecimiento no conlleva automatización, aun- que sí se mejora la rapidez y el acierto en la aplicación de la habilidad. Las habilidades complejas nunca se llegan a automatizar, siempre requieren atención consciente; además, siempre es posible un progreso en el dominio de estas habilidades. Es decir, así como es posible dominar perfectamente la ortografía de una lengua de forma que no haya más progreso a partir de cierto nivel, sin embargo no se llega a dominar una habilidad compleja como la escritura a un nivel que ya no es posible mejorar. Siempre se puede mejorar este tipo de habilidades. Así, por ejemplo, todos los grandes escri- tores confiesan que han de esforzarse mucho cuando escriben y que siem- pre es posible un progreso en la habilidad de escribir.
Justamente porque es posible mejorar en estas habilidades es por lo que en la ejecución de todas las habilidades complejas hay una fase de revisión o valoración consciente de la ejecución que contribuye a mejorarla. Sin em- bargo, no hay necesidad de revisión consciente y sistemática de habilidades simples cuando se llega al nivel de fortalecimiento automático de la habili- dad. La automatización elimina esa necesidad.
Pero ¿son las habilidades simples completamente independientes de las complejas? No lo son. Toda habilidad compleja incluye habilidades simples susceptibles de automatización. Así, por ejemplo, la escritura de narracio- nes o descripciones incluye el dominio de habilidades de bajo nivel como la ortografía. Esta inclusión de las habilidades simples en habilidades más complejas ya fue señalada en la sección anterior y queda patente al exami- nar cómo en el diagrama de flujo de la figura 4.3 (contestar a preguntas)
entraba como un elemento la lectura de palabras expresada en el diagrama de flujo de la figura 4.2. No es sólo que las habilidades más simples estén encajadas en las habilidades más complejas, sino que además no hay posi- bilidad de ejecutar una habilidad compleja con un nivel alto de destreza si no se han automatizado habilidades más simples que forman parte de la ha- bilidad compleja. Piense el lector, por ejemplo, cómo alguien podría con- centrarse en escribir narraciones o descripciones correctamente si tuviera que estar prestando atención consciente al nivel más automático de escritu- ra de palabras.
En resumen, hemos visto cómo el aprendizaje de procedimientos o habi- lidades implica tres fases: declarativa, procedimental y fortalecimiento. Asimismo, hemos visto que estas fases tienen unas características definito- rias que se aplican tanto a las habilidades simples como a las complejas. No obstante, hay diferencias considerables entre el aprendizaje de unas y otras que afectan al nivel de abstracción del procedimiento, a la variabilidad en la aplicación de los mismos y a la importancia de la conciencia en el apren- dizaje y la ejecución de unos y otros.