MATERIALS AND METHODS
FIGURE 32: SCANNING ELETRON MICROSCOPE
En este apartado del capítulo se presenta la teoría constructivista como el punto de partida para explicar la acción educativa con respecto al aprendizaje significativo,
estrategias de enseñanza, la clasificación de las estrategias de acuerdo a sus características y a los procesos cognitivos que activan. Se aborda desde la perspectiva cognitiva el proceso de la composición escrita y las diferentes propuestas para la enseñanza de la producción de textos; con la intención de tener un conocimiento más profundo de los temas que se
abordarán en esta investigación. 2.2.1 Aprendizaje significativo
Enseñar es una actividad muy compleja, más de lo que generalmente se cree, porque no es únicamente dar información, sino su propósito es ayudar a aprender; dentro de un marco de concepción constructivista en esta investigación, la enseñanza se define con funciones específicas por parte de la intervención del docente en el encuentro del alumno con el conocimiento.
La concepción constructivista del aprendizaje escolar sitúa a la actividad mental autoestructurante del alumno como punto de partida de la construcción del conocimiento y, por lo tanto, del aprendizaje significativo. En una primera aproximación, la acción
educativa desde esta perspectiva debe de tratar de incidir sobre la actividad mental constructiva del alumno, creando un ambiente favorable para que los esquemas del conocimiento sean los más adecuados y ricos posibles, y que estén orientados por las intenciones de la enseñanza escolar.
Otra de las finalidades de la intervención docente desde esta perspectiva, es
contribuir para que el alumno desarrolle la capacidad de adquirir aprendizajes significativos por sí mismo, en una amplia gama de situaciones y circunstancias; es decir, que el alumno aprenda a aprender (Coll, 1997).
Respecto al concepto de aprender a aprender es un proceso que significa controlar el aprendizaje y que consiste en darse cuenta de lo que uno aprende y cómo lo aprende; los que consiguen aprender de esta manera es porque han tenido la ayuda de buenos modelos, o una buena enseñanza, o experiencias significativas. Nisbet y Shucksmith (1987) consideran que aprender a aprender es una tarea que hay que llevar a cabo continuamente en el aula y que implica enseñar a los alumnos estrategias de como planificar, ayudarlos a identificar las causas de las dificultades que tienen, llevarlos a que verifiquen y revisen sus propias realizaciones y a que ensayen.
Beltrán (1998 p. 321) apoya el concepto anterior al proponer que “además de contenidos los alumnos pueden aprender procesos, que son la verdadera actividad interna del aprendizaje” estos procesos o sucesos internos hacen posible el acto de aprender. Pueden ser iniciados por los alumnos espontáneamente o enseñados por el profesor mediante estrategias o conjunto de actividades planificadas.
Estos procesos se definen como las estrategias cognitivas propias del aprendizaje y las metacognitivas representadas por la capacidad de autorregular el propio aprendizaje y que una vez aprendidas quedan incorporadas a la estructura cognitiva del alumno. De esta manera, se convierten en los pilares del aprendizaje significativo porque permiten
relacionar lo aprendido con lo que se va a aprender.
Pero estas estrategias tendrán sentido en el alumno cuando las pueda transferir y las aplique a nuevos problemas o situaciones no experimentadas; en definitiva, ser capaz de elegir las estrategias apropiadas y adecuarlas a las diferentes circunstancias en las que se vea inmerso el alumno, se dirá entonces que forman parte de la definición de un buen aprendizaje por parte de los estudiantes.
De lo anterior, se deriva la posibilidad de acercarse a este concepto de aprender a aprender en la enseñanza de la producción de textos a partir de un planteamiento
fundamentado en la enseñanza de estrategias didácticas desde esta perspectiva
constructivista por parte del docente y teniendo como consecuencia un buen aprendizaje en el tema de la composición escrita en los alumnos.
2.2.2 Estrategias de enseñanza
¿Qué se entiende por estrategias de enseñanza? Desde la perspectiva constructivista, el concepto de estrategia de enseñanza se define como procedimientos o formas de actuar que el docente utiliza en forma intencional, flexible y adaptable para promover la mayor calidad y cantidad de aprendizajes; es decir, se consideran como una guía de las acciones que hay que seguir antes, durante o después de una sesión o una secuencia didáctica en la enseñanza por parte de los profesores.
Las estrategias se clasifican en: preinstruccionales quienes preparan y alertan al estudiante en relación con qué y cómo aprender; las coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares, favoreciendo que los alumnos mejoren la atención y detecten la información principal y las postinstruccionales se presentan al término de la secuencia de enseñanza para reforzar el aprendizaje de la información nueva (Díaz y Hernández, 2002).
Estos mismos autores presentan para cada uno de los momentos antes mencionados diferentes tipos de estrategias, sus características y que procesos cognitivos activan en el aprendizaje (véase Tabla 1 y 2).
Tabla 1.
Estrategias de enseñanza (Díaz-Barriga y Hernández, 2002) Estrategias de enza Descripción
Objetivos o intenciones
Es el punto de partida y llegada de la experiencia educativa.
Actividad focal introductoria
Crea un marco de referencia común para entrar en sintonía con la nueva temática.
Discusión guiada Procedimiento interactivo creando un marco de referencia común para introducir la temática central del nuevo contenido.
Actividad generadora de información previa
Espacio para compartir los conocimientos previos de un tema.
Organizadores previos
Recurso instruccional introductorio donde se elaboran organizadores visuales.
Analogías Proposiciones que indica que un evento es semejante a otro. Señalizaciones Avisos que se emplean para organizar ciertos contenidos. Estrategias del
discurso
Discurso expositivo pedagógico
Conversaciones para construir una versión conjunta del conocimiento con los aprendices.
Acto comunicativo que se estructura por medio del compromiso entre lo dado y lo nuevo.
Preguntas intercaladas
Preguntas que se plantean al alumno en la situación de enseñanza con la intención de facilitar el aprendizaje.
Resúmenes Práctica muy difundida en la enseñanza que enfatiza la información más importante.
Organizadores gráficos o textuales.
Se definen como las representaciones visuales que comunican la estructura lógica del material.
Ilustraciones Información gráfica que no se tiene la oportunidad de tenerla en forma real.
Tabla 2.
Clasificación de las estrategias según el momento de enseñanza (Díaz-Barriga y Hernández, 2002)
Momentos de la
enseñanza Estrategia de enseñanza Efectos esperados Proceso cognitivo en el que incide las
estrategias Preinstruccionales (inicio de la secuencia educativa) -Objetivos o intenciones - Actividad focal introductoria, discusiones guiadas -Organizadores previos -Analogías
-Dan a conocer la finalidad y alcance del material. El alumno sabe que se espera de él al terminar de revisar el material. -Crean un marco de referencia común.
-Hacen más familiar el contenido y se elabora una visión global y contextual. -Sirve para comprender información abstracta. Se traslada lo aprendido a otros ámbitos. -Generación de expectativas apropiadas -Activación de los conocimientos previos. - Favorecen la comprensión al promover los esquemas conceptuales. -Potencian y explicitan el enlace entre conocimientos previos y la información nueva Coinstruccionales
(durante la secuencia) -Señalizaciones
-Preguntas intercaladas -Estrategias del discurso -Ilustraciones y gráficas -Identifican la información principal y mejoran la codificación selectiva. -Permiten que se practique y consolide lo aprendido. El alumno se autoevalúa. -Accede a orientar y guiar el aprendizaje.
-Facilitan la codificación visual de la información.
-Orientan y guían la atención y el aprendizaje.
- Retroalimentar o guiar a los alumnos. -Mejoran la codificación de la información nueva. Postinstruccionales (al término de la secuencia) -Resúmenes finales -Organizadores gráficos o textuales -Mapas y redes conceptuales
-Facilitan que recuerden y comprendan la información relevante del contenido por aprender.
-Realizan una codificación visual y semántica de conceptos.
-Promueven una organización global más adecuada de la información nueva a aprender (mejoran las condiciones internas).
Es importante explicar que de las estrategias descritas anteriormente, los organizadores previos activan la estructura cognitiva de los estudiantes, condición indispensable para el aprendizaje significativo; Moreira (2000) dice que la principal función de esta estrategia es servir de puente entre lo que el alumno ya sabe y lo que debe aprender, es decir, establecer relaciones entre ideas, proposiciones y conceptos que existen en la estructura cognitiva de los estudiantes y los contenidos en el material de aprendizaje a aprender.
De esta forma, la estrategia busca provocar la relación entre estructura cognitiva y contenidos para que haya más condiciones de estimular un aprendizaje significativo y esto permita avanzar en la construcción y disponibilidad de estructuras cognitivas más
elaboradas por parte de los estudiantes.
Para García (1990 citando a Ausubel 1978; Ausubel, Novak y Hanesian, 1978) los organizadores previos son un material introductorio, que se presentan antes de una lección o un texto y que sirven de anclaje para los nuevos conocimientos, pero que deben
presentarse lo más familiar y sencillo posible, para que sea lo más fácilmente comprensible por parte del alumno. Proponen dos tipos de organizadores (véase Figura 1)
Figura 1. Tipos de organizadores previos (García Madruga 1990 p. 87).
Organizadores previos
Comparativo Expositivo
Muy pocos o ningún conocimiento
del tema Existe conocimiento del tema
Proporciona inclusores para integrar la nueva
información
Proporciona soporte conceptual y facilita la
Esto quiere decir que los organizadores han de ajustarse a las necesidades de los alumnos para activar los conocimientos pertinentes de acuerdo a si tienen, o no
conocimiento sobre el tema o adaptarlos, si ya están familiarizados con lo que se pretende aprender.
2.2.3 Proceso de composición escrita
En el proceso de composición, no basta con conocer el código escrito, por ejemplo, la gramática, los mecanismos de cohesión, la coherencia, la disposición espacial del texto se tiene que desarrollar un conjunto de estrategias que constituyan propiamente el buen proceso de composición. Estas pueden ser estrategias de composición, estrategias de apoyo y datos complementarios (Cassany, 1989). Cada una de ellas tiene características
específicas que este autor describe en forma precisa (véase Tabla 3).
Tabla 3. Proceso de composición escrita (Cassany 1989).
Estrategias Características
De Composición Conciencia de los lectores: conciencia sobre la audiencia, es decir pensar en el lector o lectores a quienes va destinado el texto.
Planificación: es la estructura o esquema del texto antes de empezar a redactar. Releer y revisar: estrategia que ayuda al escritor a mantener el sentido global del texto.
Correcciones: revisar y retocar el texto las veces que sea necesario.
Recursividad: no siempre se utiliza un proceso de redacción lineal y ordenado (planificación, primer borrador, revisión, texto final) puede interrumpirse en cualquier punto para empezar de nuevo.
De apoyo Son estrategias que se utilizan para corregir las dificultades de conocimientos. 1. Deficiencias gramaticales o léxicas (adquisición del código).
2. Deficiencias textuales (problemas de forma) consultar una fuente externa. 3. Deficiencias de contenido (tema del que se escribe).
Estos tres tipos de deficiencias sirven para clasificar las distintas estrategias de apoyo según los objetivos que se quieran alcanzar.
Datos
complementarios
Lo que se dice en un texto no se inventa, se extrae de otros textos, y para hacerlo es muy importante saber leer y resumir escritos. Lectura y esquemas; lectura y resúmenes
Conjuntamente a la explicación del buen proceso de la composición escrita y sus características (véase Tabla 3), se complementa con la aportación que hace la perspectiva cognitiva de la escritura que lo definen como un proceso cognitivo complejo, que equivale a que el escritor ponga en juego las operaciones mentales necesarias para realizar un texto ajustado a las necesidades de la situación comunicativa.
A partir de analizar la escritura desde dos dimensiones esenciales, la funcional y la estructural. Los aspectos funcionales se organizan en torno a un propósito comunicativo: qué decir, cómo decirlo, para quién decirlo, para qué y por qué decirlo. Respecto a sus componentes estructurales los constituyen los subprocesos como la planificación, la textualización o generación de lo escrito y la revisión.
Respecto a la planificación también denominado “plan de escritura” es una
especificación detallada sobre el texto que se quiere escribir, al considerar el destinatario, necesidades comunicativas y generación del contenido temático. En la textualización de lo escrito se traducen los propósitos en palabras y frases coherentes y con sentido. Finalmente, la revisión donde se construyen los borradores que incluyen las actividades de releer para mejorar los avances, detectar aquello que no parece adecuado en el texto; es decir, añadir o cambiar una palabra o frase (Díaz y Hernández, 2002; Monereo, 2002).
En la etapa de revisión y corrección del escrito, el interés se centra primero en la revisión del contenido del texto, que hace referencia a la estructura, ideas claras, orden de exposición, cohesión de los párrafos y posteriormente en los aspectos más superficiales como la ortografía, puntuación y segmentación que integran la revisión de forma. Es preciso buscar errores o imperfecciones en los aspectos antes explicados. El objetivo principal de la corrección es llevar al estudiante a que éste comprenda que los errores
cometidos son válidos y que es importante reformularlos de manera que ya no se vayan repitiendo en el futuro (Cassany, 2000).
A diferencia de los autores anteriores Graves (1991) entra en otro tipo de detalles, aparte de los anteriormente descritos, incluye en la producción de los textos, la entrevista durante el proceso de composición, donde ésta se realiza a partir de revisar principios que apoyen a hablar a los estudiantes sobre lo que saben, tratando de seguirlos, ayudándolos, por encima de todo, a hablar sobre sus propios temas. Hay preguntas en la entrevista de seguimiento y de procedimiento. Las primeras conducen a darle un mayor dominio al escrito y las segundas ayudan a mantener la orientación general del proceso. En las preguntas de procedimiento se pone de manifiesto en que etapa del desarrollo de la escritura se encuentra el escritor.
De las aportaciones anteriores, se observa que la composición escrita es un proceso complejo, que concebir clara y organizadamente el contenido que se desea expresar por escrito no es tan fácil como parece; aprender a plasmar las ideas en un texto requiere forzosamente, aparte de la enseñanza del conocimiento del código escrito, las estrategias básicas anteriormente descritas y lograrlo se considera todo un arte, un arte que se va adquiriendo gradualmente con el tiempo (Gómez Palacio, 1995).
Los maestros deben tener presente este tipo de información para tomar las mejores decisiones en la enseñanza, en esta investigación encaminadas a apoyar el aprendizaje de la composición escrita en los alumnos de educación primaria. Tener en cuenta que “escribir implica procesos cognitivos, qué escribo; comunicativos, para quién escribo; lingüísticos, conocimiento gramatical y ortográfico; y organizativos, cómo lo escribo” (Araoz, Guerrero,
Galindo y Villaseñor 2008, p. 54). Conocer estas estrategias ofrece diferentes alternativas de ayuda para lograr la producción de textos como un proceso en los estudiantes.
2.2.4 Propuesta de estrategias para escribir
En apoyo para la enseñanza de los subprocesos de la composición escrita, Castelló (citado en Monereo, 2002) ofrece propuestas para favorecer la adquisición de las estrategias básicas de escritura; las presenta en dos grupos: las que se ubican en la interacción
profesor-alumnos y las que se centran en la interacción entre iguales. Propuesta centrada en la interacción profesor-alumnos
Negociación de los objetivos: negociar con los alumnos el significado y el sentido de las tareas de escritura. Comprender los objetivos y la finalidad del texto a escribir es decisivo para escribir correctamente.
Modelado: permite ver cómo otro escritor muy competente cuando escribe refleja en las actividades el proceso de composición escrita.
Entrevistas: situación básica que consiste en que el profesor hable con cada alumno sobre su proceso de composición escrita y ofrezca las ayudas necesarias.
Discusión guiada: se establecen discusiones sobre la escritura centrando el análisis en el proceso de composición de seguimiento o en las características del texto acabado.
Ofrecimiento de pautas y guías de pensamiento: facilita el trabajo de composición de un texto ofreciendo el profesor pautas y guías para ayudar a gestionar y regular el proceso a seguir el alumno.
Escritura colectiva: primero se comenta con todo el grupo las ideas más relevantes que el texto debe tener y posteriormente pasan a redactar un texto en grupos de tres o cuatro alumnos. La discusión previa sirve para generar ideas y para facilitar la redacción.
Análisis del proceso seguido en relación al producto obtenido: son las discusiones posteriores a la redacción en grupo, permiten que el profesor pueda evidenciar el proceso seguido y el producto obtenido. Este análisis puede ser en cuestiones lingüísticas o discursivas.
Elaboración de criterios y pautas de revisión: la interacción entre iguales facilita también que controlen y revisen sus escritos a partir de generar pautas de revisión.
Estas propuestas tienen sus ventajas ya que ayudan a los alumnos a conocer el proceso de composición escrita, también dan la oportunidad de escribir como una actividad colaborativa y compartida en el grupo donde se pone de manifiesto la dimensión social de la escritura. En este proceso de colaboración, el profesor ayuda a activar procesos
cognitivos, a reducir la carga cognitiva y a retirar estas ayudas a medida que los alumnos las interioricen para que sean capaces de gestionarlas de manera autónoma.
2.2.5 Propuestas de estudio en los programas de español
En esta investigación es fundamental reconocer, el trabajo desarrollado desde 1993 en la asignatura de español en el componente de escritura, ya que algunos aspectos relativos a la enseñanza y el aprendizaje sobre la lengua siguen vigentes en la nueva propuesta curricular que se trabaja en las primarias del país. En los Programas de estudio de Español (2000), se propuso el desarrollo de estrategias básicas para la producción de textos, a partir de los talleres de escritura con el siguiente planteamiento (véase Figura 2).
Figura 2. Proceso para la producción de textos (SEP 2000).
Para Cassany, Luna y Sanz (2007) el taller de escritores, es la herramienta más
poderosa para animar a los alumnos a escribir y que desarrollen estrategias de composición, pero que desafortunadamente se aplica con escasa frecuencia, porque se cree que se está desaprovechando el tiempo o perdiéndolo ya que es una técnica extensiva y procedimental a largo plazo. La finalidad de esta propuesta de trabajo requiere de profesores que propicien intencionalmente los aprendizajes de la lengua escrita, a partir de desarrollar esta forma de abordar la redacción de textos escritos en el aula.
Asimismo, es esencial en esta investigación exponer la propuesta de trabajo
diseñada para abordar el componente de producción de texto en la asignatura de español en el actual Programa de estudio (2011) de quinto grado. En éste también se hace una
Planeación
Versión final y divulgación del texto Estrategias
Básicas
Redacción, revisión y corrección de
borradores
-Selección del tema -Propósito -Tipo de texto -Estructura -Organización de la información -Organización de ideas en esquema Producción del texto -Composición de oraciones -Composición de párrafos -Inclusión de imágenes -Coherencia global -Cohesión del texto Contenido Forma -Segmentación -Ortografía -Puntuación -Legibilidad -Limpieza
invitación muy específica para el aprendizaje de estrategias básicas en el proceso de composición escrita en la producción de textos (véase Figura 3).
Figura 3. Proceso para la producción de textos (SEP 2011, p. 37-38).
Las estrategias básicas (véase Figura 1) propuestas en el programa del (2000), se retoman en el programa (2011) (véase Figura 2), esto quiere decir, que ya no es desconocido este proceso para el maestro, y que por lo tanto, esta forma de abordar la enseñanza de la producción de textos, debe estar presente de forma más frecuente en las aulas, con la finalidad de que los alumnos aprendan a ser productores competentes de textos a lo largo de su educación primaria.
Lerner (2001, p. 49) hace una observación que tiene que ver con lo que sucede en las aulas, al decir, “se espera que los niños produzcan textos en un tiempo muy breve y
Producción de texto
Estrategias básicas
Planear los textos antes de escribirlos
Escribir una primera versión Releer el texto producido Corregir el texto Compartir el texto y verificar si tuvo el efecto deseado
Establecer para qué se escribe, a quién se dirige, qué se quiere
decir y qué forma tendrá
Atendiendo a la planeación