FINAL CONCLUSIONS

AFROAMERICANO

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En el análisis que realizó Lewis Gordon sobre la situación de Frederick Douglass como esclavo negro, destaca que “la esclavitud es- tadounidense constituyó un proyecto coordinado de deshumanización” (Gordon, 1999: 222). De hecho, va más allá cuando asegura que, “Esta dimensión fue la que aportó su característica particularmente racista anti-negro”, si se entiende bien, “el racismo consiste en la negación de la condición humana de otro ser humano en virtud de su pertenencia racial” (ibídem). Tales relaciones niegan la presencia de otro ser huma- no ya que el Otro se convierte en “una especie de presencia carente de presencia humana” (Gordon, 1999: 223). Gordon comenta:

Al convertirlos forzosamente en propiedad, incluso las súplicas lingüís- ticas —llamamientos de reconocimiento— se silencian, no se oyen, la gesticulación con las manos, los gestos pidiendo reconocimiento son invisibles. No se trata de que no provoquen impulsos entre los ojos y el cerebro, sino que se ha impuesto una minuciosa disciplina de lo invisi- ble. Por lo tanto, el esclavo negro paradójicamente es una invisibilidad

88 Publicado originalmente en inglés en Not Only the Master’s Tools: African Ame-

rican Studies in Theory and Practice, editado por Lewis R. Gordon y Jane Anna

Gordon, Boulder-London: Paradigm Publishers, 2006. Traducción al español por Amanda Black.

vista a este respecto: el hecho de que se le vea como esclavo negro, hace que no se le vea como un ser humano. (p. 223)

La información que aporta Gordon acerca de la realidad existen- cial del esclavo negro proporciona un marco teórico que permite com- prender que la formación de la pedagogía del esclavo está relacionada con las situaciones a las que diariamente se enfrentaban los esclavos afroamericanos, en las que se cuestionaba constantemente su existen- cia como seres humanos. Como resultado, los esclavos pusieron toda su atención en el contenido ontológico de las creencias racistas anti-negro, lo que significó una orientación pedagógica dentro de la cultura del es- clavo afroamericano en la que el objetivo de la pedagogía del esclavo no sólo se dirigía a defender sino también a articular una expectativa o una visión ética de la condición humana del esclavo como persona “negra”.89

Por lo tanto, el objetivo pedagógico de la cultura del esclavo estaba liga- do al tratamiento del problema del sufrimiento de la población negra, que a su vez estaba relacionado con la consciencia de su valor como ser humano. Y precisamente al mitigar el sufrimiento, la cultura del esclavo planteó cuestiones ontológicas y teológicas sobre qué es el ser humano y lo que debería ser. Paulo Freire destaca que los supuestos filosóficos y antropológicos de la pedagogía implican una “postura [filosófica] […] y dicha postura implica —más o menos explícitamente, dependiendo de la ocasión— una interpretación de persona de mundo” (Freire, 1988: 6). Para muchos intelectuales afroamericanos contemporáneos, la esclavitud racial es uno de los momentos más significativos que marca- ron históricamente la cultura y la vida de los afroamericanos. Por ejem- plo, en la teología negra, en la literatura negra, en la filosofía africana, en la historiografía negra, en el arte dramático negro y en la musicolo- gía negra, la cultura esclava ha sido esencial para la interpretación de asuntos fundamentales sobre la particularidad de la condición humana para los afroamericanos.90 _{Exceptuando algunos de ellos, no ocurrió lo}

89 Véase, por ejemplo, Levine (1978).

90 Véase, por ejemplo, Cone (1991); Connor (2000); Goatley (1996); Hopkins (2000); Therman (1975); Du Bois (1999); Gordon (1997a); McGary y Lawson (1998);

mismo con el pensamiento educacional afroamericano. En este caso se ha tendido a ignorar las preocupaciones ontológicas, teleológicas y exis- tenciales de la cultura del esclavo afroamericano y la manera en que dichas preocupaciones pueden contribuir al desarrollo de un humanis- mo radical en el pensamiento educacional afroamericano. La razón se encuentra en que lo pedagógico se ha conceptualizado de un modo muy restrictivo, dando a entender que la pedagogía o la educación dentro del pensamiento educacional afroamericano ha tendido a reducirse a cuestiones de alfabetización. A lo que no se presta atención es a la ma- nera en que la cultura del esclavo funcionaba desde un punto de vista pedagógico. Es decir, a cómo se transmitían implícitamente valores y conocimientos que enseñaban a los esclavos negros a vivir una existen- cia humana, que no consistía simplemente en sobrevivir, sino también en prosperar, a pesar de la presión del cautiverio.

Sin embargo, la elección de continuar viviendo pese a la escla- vización se trata fundamentalmente de una cuestión existencial que se asocia a la consciencia del esclavo de su valor como ser humano. La úni- ca obra publicada que trata de manera explícita el problema del valor del esclavo como una preocupación pedagógica del esclavo afroameri- cano es Deep Like the River: Education in the Slave Quarter Community (1978), escrito por Thomas Webber. Existen otros libros bastante co- nocidos que no tratan directamente este tema, aunque sí proporcionan información importante acerca de la función pedagógica y la organi- zación de la cultura del esclavo afroamericano.91 _{No obstante, se trata}

generalmente, incluido Deep Like the River, de estudios históricos acerca de la esclavitud, que no explicitan de forma teórica las dimensiones exis- tenciales, ontológicas y teleológicas, y por lo tanto filosóficas, de la pe- dagogía dentro de la cultura del esclavo afroamericano. Además de este trabajo, existen estudios en los que la educación del esclavo se reduce a la alfabetización. Esta investigación se centra en el papel de la alfabeti-

Lott (1998); Lawson y Kirkland (1998); Davis y Gates (1985); y Hazzard-Gordon (1990).

zación del esclavo en la instrucción religiosa, así como en las primeras iniciativas llevadas a cabo por esclavos y ex-esclavos para crear escuelas negras con el fin de desarrollar una moderna cultura política negra en el sur pos-esclavista de los Estados Unidos.

Los dos trabajos publicados más conocidos y respetados que han tratado esta perspectiva son When I Can Read My Title Clear: Literacy,

Slavery, and Religion in the Antebellum South de Janet Duitsman y The Education of Blacks in the South, 1860-1935 de James D. Anderson. La tesis

central de ambos autores es que los esclavos y ex-esclavos poseían creen- cias fundamentales en el valor de la cultura escrita. Anderson y Cornelius desarrollan argumentos distintos sobre el modo en que esta creencia se basaba en la idea de que la alfabetización condicionaba la aparición de la autoestima, la autodeterminación y de una consciencia de liberación en las comunidades de esclavos y ex-esclavos. Si bien esto puede ser cierto, la consecuencia inesperada de la sobredeterminación de ambos autores en lo referente a la alfabetización es que la dignidad personal, la autode- terminación y el desarrollo de una consciencia de la liberación parece ser sólo una función de la cultura escrita. La cuestión que se plantea aquí no es si la cultura del esclavo era una cultura alfabetizada o no, porque lo era ambas cosas. Y como muestra Cornelius con claridad, aproximadamente el 30 por ciento de la población esclava estaba alfabetizada. Sin embargo, añadiría que tanto los alfabetizados como los no alfabetizados se sitúan dentro de un contexto vivido de gran relevancia pedagógica. La cultura del esclavo fue la que les enseñó a vivir una vida humana en un sistema que trataba de “domesticarlos” como si fuesen animales salvajes.

De hecho, como fuerza pedagógica, la cultura del esclavo se ocu- paba existencialmente de los conflictos de los esclavos acerca de la res- ponsabilidad y la preocupación, y acerca de la reafirmación de la vida. El nihilismo suicida se articulaba, no mediante un argumento o una razón, sino mediante historias —en las narraciones, la música y el arte— que iban directas al corazón del esclavizado.92 _{Junto con la pedagogía del}

92 Véase Connor (2000: 2, 2000b: 6-7). Gordon señala que la filosofía existencial no es exclusiva de los europeos. Apunta que: “El corpus textual que constituye el exis-

esclavo, existe “un valor ontológico de la palabra hablada [que] princi- palmente no pretende transmitir información sino producir un cierto efecto físico en el oyente” (Hadot, 1995: 19). La intención no se centraba simplemente en desarrollar la inteligencia de una persona sino también en transformar todos los aspectos de su ser: el intelecto, la imaginación, la sensibilidad y la voluntad. La meta de la pedagogía del esclavo como postura filosófica consistía en orientar al esclavo hacia la elección de un modo de vida que reafirmara su existencia como ser humano. En Souls

of Black Folk, W. E. B. Du Bois afirma: “[Las canciones de los esclavos]

son la música de un pueblo descontento, los hijos del desencanto. Ha- blan de la muerte y el sufrimiento, y el anhelo callado de un mundo más verdadero, de pensamientos vagos y maneras ocultadas” (1999: 156- 157). Es decir, que para reafirmar el valor de los esclavos, las canciones de los esclavos tenían que expresar un propósito para los esclavos. Dicho de otro modo, esas canciones tenían la función de acto de memoria que alimentaba sus sueños de un mundo futuro. Las canciones de los es- clavos permitieron que surgiera un modo de consciencia que resultaba creativo y transformador porque en su visión era profético.

El presente capítulo no se centra en la pedagogía del esclavo como oportunidad de enseñanza, ni se trata de un estudio histórico de la edu- cación o la pedagogía del esclavo. Más bien, tiene como intención tratar de una manera más amplia el problema filosófico de la pedagogía con

tencialismo europeo es sin embargo la respuesta de un continente a un conjunto de problemas que datan del momento en que los seres humanos se enfrentaron a pro- blemas de angustia y desesperación. Esto discrepa de la responsabilidad y ansiedad, de la reafirmación de la vida y el nihilismo suicida, precedió las formulaciones de Kierkegaard acerca del temor y temblor, planteó cuestiones que superaban la insis- tente perspectiva eurocéntrica a un reducido conjunto de textos. La filosofía exis- tencial plantea problemas de libertad, angustia, temor... Plantea estos problemas centrándose en la condición humana.” Esta visión hace que Gordon pregunte a los escépticos, “si los esclavos no se preguntaban por la libertad, sufrían angustia, perci- bían las paradojas de la responsabilidad, tenían preocupaciones sobre el propósito, temblores de una sociabilidad rota, o un deseo ardiente de liberación. ¿Acaso no encontramos menciones de lucha con estos temas en los proverbios tradicionales africanos y relatos folclóricos que los esclavos llevaron al Nuevo Mundo?”

respecto a las preocupaciones acerca de la ontología, como problema existencial en la cultura del esclavo afroamericano. Se trata asimismo de la naturaleza de la deshumanización del negro bajo la esclavitud racial. Al proceder de este modo, podremos comprender mejor cómo la experiencia vivida de ser un “esclavo negro” impulsó una particular orientación existencial respecto a la pedagogía del esclavo. Se apoya en esta discusión la perspectiva de que las preguntas sobre la naturaleza del ser humano supusieron una preocupación filosófica profunda para los esclavos afroamericanos, y que dichas preocupaciones determinaron las intenciones pedagógicas dentro de las barracas de esclavos y comuni- dades afroamericanas más pobladas (Webber, 1978: 156-245, 249-250). Es decir, debido a que los esclavos se encontraban preocupados con la cuestión de su ser, la filosofía de la existencia presupuso los objetivos de la pedagogía del esclavo y ahondó en la experiencia de raza y racismo que los esclavos habían vivido como negros. Se trataba de una filosofía de la existencia que planteaba, parafraseando a Alain Locke, la “realidad vivida del valor” de ser negro, una perspectiva filosófica que tenía como prioridad la vida interior de los negros (Gordon, 2000b: 4; Locke, 1983: 242-251). En este punto aparece la consideración de que la consciencia que posee el esclavo de su existencia como negro, y por lo tanto su signi- ficado, se encontró de manera hermenéutica. Otra consideración es que la realidad existencial de este hallazgo fue el ímpetu tras la pedagogía del esclavo que trata el problema de la deshumanización del negro, y por consiguiente, del sufrimiento de éste bajo la esclavitud racial. Debido a esta preocupación, los esclavos se ocuparon, si usamos la definición de Karl Jasper, en filosofar. Antes de volver a estos temas, desarrollaré un contexto que permita comprender por qué la importancia que daban los esclavos a su condición humana marcó de una manera tan profunda las preocupaciones pedagógicas de la cultura del esclavo afroamericano. El problema existencial de la ontología en la cultura

del esclavo afroamericano

La consciencia del esclavo, que dio forma a los objetivos de la cul- tura del esclavo, estuvo marcada por una ontología existencial que sur-

gió de la experiencia vivida por los esclavos con el proyecto deshumani- zador de la esclavitud estadounidense. Por ejemplo, entre 1935 y 1939, el Federal Writers’ Project del Works Project Administration (WPA) recogió testimonios orales de ex-esclavos.93 _{La defensa de su condición}

humana como negros fue el tema central que recorren los testimonios de los antiguos esclavos. Este hecho aparece en el testimonio de Tom Windham, ex-esclavo de Arkansas, cuando declara, “Creo que debería- mos tener nuestra libertad, porque no somos ni chanchos ni caballos: somos carne humana” (Windham, 1972: 211). Mediante sus testimo- nios orales, no obstante, los ex-esclavos comparan constantemente su estatus deshumanizado con la condición de animales domésticos, esta- bleciendo paralelismos entre sí mismos y la subordinación de los ani- males domésticos.

La identificación de similitudes entre la condición de esclavos y animales domésticos constituye una tradición que es muy anterior a la popularidad que tuvo esta analogía en el sur de los Estados Unidos pre- bélico. Por ejemplo, Herodoto, cuando se refiere a los esclavos emplea el término griego andraphon, que significa “criatura alimentada por el hombre”: una palabra desagradable basada en la analogía de “‘cuadrú- pedo, por ejemplo el ganado’” (citado en Jacoby, 1994: 90). La esclaviza- ción de seres humanos surgió al mismo tiempo que la domesticación de animales cuando las comunidades humanas pasaron de ser sociedades de cazadores y recolectores a sociedades agrícolas (p. 90-91). De hecho, “todas las prácticas empleadas para domesticar animales —como gol- pear, encadenar, marcar, castrar y cortar orejas— también las usaron los humanos con los esclavos humanos” (p. 90). Lo que resulta tan parecido es que el deseo por conseguir el control, ya sea de un esclavo o de un animal doméstico, borra la mayoría de las distinciones. La esclavitud, dicho de otro modo, se puede interpretar como la domesticación de seres humanos porque, como animales domésticos, los amos desean di-

93 Desde mediados hasta finales de los años 1930 el Works Project Administration Federal Writers Project entrevistó a ex-esclavos. Esos testimonios orales los com- piló y editó Rawick (1972) en cuarenta y un volúmenes.

rigir o controlar la reproducción, el comportamiento y el movimiento de sus esclavos (p. 91).

Ahora bien, si la esclavitud era una institución que trataba a los seres humanos como animales domésticos, ¿cómo se llegó a la situación en la que los seres humanos se asemejaban al ganado? Además de in- ventar “una categoría inferior de humanos que se diferenciaban poco de una bestia”, los esclavos fueron por lo general prisioneros extranjeros y no miembros de una sociedad propia. Además, la diferencia lingüística fue la distinción más empleada para categorizar a los prisioneros ex- tranjeros considerados como animales y con razón esclavizados —”fo- rasteros”, como fueron denominados. Desde la perspectiva de los amos, el habla ininteligible de los prisioneros extranjeros implicaba una falta de racionalidad, lo que hacía que estos no parecieran totalmente hu- manos, y por lo tanto debían ser tratados como si fueran animales. En el caso de los esclavos africanos no fue sólo su “habla ininteligible” sino también, de manera más significativa, su piel oscura que permitía a los demás tratarlos como si fueran animales (Jacoby, 1994: 94-95).

En White over Blacks, Winthrop Jordon sostiene que “lo negro” africano representaba para los europeos la naturaleza animal del “ne- gro” (Jordan, 1968: 216-259). De hecho, los relatos de viaje de los ex- ploradores europeos en el África occidental indican que el animal más parecido al ser humano era el mono, y que debido a la proximidad geo- gráfica existían sospechas de cópula entre ambos. Estos relatos de viajes dieron lugar a una creencia popular de que el negro y el mono mante- nían una relación de parentesco más cercana que el negro y el europeo. Esta creencia fue condicionada de forma confusa el concepto de la scala

naturae, extendida entre los europeos del siglo XVIII, que señala que

hubo continuidad entre el ser humano y el animal, pero que el negro constituía la unión entre ambos (Jordon, 1968: 482-505). Puesto que no se estableció una relación clara entre el ser humano y el animal en la scala naturae, el negro, aunque emparentado con la familia humana, se consideraba como una especie inferior de humano porque el “negro estaba más cerca del mono que de los otros seres humanos” (p. 230).

Esto hizo que surgiese la posibilidad de hibridación de las dos espe- cies, lo que significaba que ambas “podrían cruzarse para producir una tercera que, a su vez sería capaz de reproducirse” (p. 235-236). Lo que se sugería era que “el negro podía procrear con el mono, o bien que el negro surgió de algún cruce con ese animal” (p. 235). La asociación de “la naturaleza negra” del negro con el hecho de que el negro fuese un cruce de ser humano y animal —lo que revela un estatus infrahumano del negro—, constituía el fundamento de la esclavitud. St. Clair Drake (1991) en Black Folk Here and There sostiene que la esclavitud racial fue una forma de cautiverio que “difería profundamente de los sistemas de esclavitud que eran frecuentes en el Mundo Antiguo” (p. 24). Pero va más allá al afirmar que “en el nuevo sistema se esperaba que el propieta- rio difiriera físicamente del esclavizado. La existencia de casos excepcio- nales de amos a los que se les permitió salir de la ‘raza negra inferior’ se consideraba una anomalía y en ningún caso los blancos podían ‘caer’ en estado de esclavitud” (Drake, 1991: 24).

Los testimonios orales del WPA fueron informados por la expe- riencia de raza y racismo vivida bajo la esclavitud estadounidense. El recuerdo del cautiverio de los ex-esclavos fue moldeando su consciencia de sí mismos como “gente negra” esclavizada. Por consiguiente, su con- cepción de raza y racismo surgió de su condición anterior de esclaviza- ción junto con sus encuentros diarios con los blancos y las instituciones blancas del sur prebélico. Particularmente, los testimonios orales mues- tran que la experiencia vivida de los esclavos —o más bien, su conscien- cia de sí mismos como raza, o más exactamente como “negros”— estaba ligada a su miedo de ser considerados como animales. Como se señaló antes, los ex-esclavos se quejaban de que bajo la esclavitud racial los blancos apenas distinguían a los negros de los animales domésticos. Es más, en todos sus testimonios orales, los ex-esclavos asocian su situa- ción como esclavos a su condición de ganado (Bay, 2000).

La interpretación de su condición en este sentido contradice la idea de que la esclavitud estadounidense fue una institución paterna- lista. Las metáforas de animales que los ex-esclavos emplean para des-

cribir su condición de esclavización trastoca la consideración de que la