Flexural Behavior

Independientemente de cómo definamos lo didáctico —si en términos más acotados, clásicos, o en términos más amplios, como nosotros lo hacemos—, la práctica docente como profesión nos lleva, en principio, a distinguir tres cuestiones que, si bien tienen puntos en común, con- vendría diferenciar.

una de ellas es el análisis de las prácticas, como una forma de com- prender y teorizar sobre modos de acción propios de un campo profe- sional. el protagonista en esta tarea es el investigador que observa, entrevista, analiza y teoriza sobre esa práctica profesional específica. la segunda cuestión es cómo profesionalizamos en esa práctica, esto es: cómo generamos condiciones para que alguien se profesionalice o adquiera capacidades que puedan ser transferidas al mundo de la profesión. en ocasiones, la primera tarea —el análisis— se constituye en un antecedente de la segunda. es decir, estudiamos prácticas pro- fesionales para luego desarrollar dispositivos de formación para futuros profesionales en ese campo. el protagonista aquí es quien diseña la formación, o sea, el formador; el que crea condiciones para que otro se

forme. porque, tal como dijera Ferry (1997), pedagogo francés, no es posible «formar a alguien», puesto que es el sujeto mismo quien «se- forma», «cambiando de forma en forma». de todos modos, no se forma solo, sino a través de mediaciones —una idea también vigotskiana—, esto es: a través de ciertas condiciones.

la tercera cuestión es la práctica en tanto práctica. estamos aquí en el nivel de la acción profesional misma, en la que el protagonista es el docente, que pone a jugar saberes y que se forma, en parte, a partir de la experiencia y, en parte, a través de procesos formales de formación, pero que, fundamentalmente, actúa en un aquí y ahora; por eso deci- mos que la acción es espacial y temporalmente situada.

en los tres casos, hablamos de prácticas pero en un sentido totalmente diferente. en los dos primeros casos, la práctica aparece como una construcción del pensamiento (ya sea como producto de la investi- gación o como proyección a futuro en el diseño de la formación). en el tercero, la práctica es un fenómeno, un hecho vivido, y, como tal, irreproducible.

extendernos en las particularidades de cada uno de estos campos nos llevaría demasiado tiempo. solo voy a señalar que lo didáctico, en el primer caso, el del análisis de las prácticas, adopta la forma de herra- mientas teóricas que permiten otorgarles sentido a los datos de nuestra investigación y generar una nueva teoría. tal como adelanté hace un rato, si las teorías tienen carácter prescriptivo, nuestra investigación presenta problemas metodológicos, porque nuestro propósito de com- prender puede ser reemplazado por el de evaluar, y esto es un riesgo importante para la investigación.

en el segundo campo, el del diseño, lo didáctico asume la forma de he- rramientas conceptuales, pero también —más centralmente que en la investigación— de modelos o propuestas sobre cómo hacer las cosas, es decir, algo así como aquello que es conveniente para alcanzar tal propósito. es una suerte de hipótesis de trabajo en la que nos atreve- mos a decir que haciendo tal cosa promoveremos tal otra. esto puede estar más o menos fundamentado en la investigación, pero, en sí mis- mo, también es una construcción teórica que podría entrar dentro de lo didáctico. tal vez sea interesante agregar que, en este nivel del diseño, estas hipótesis de trabajo podrán tener un sentido más cerrado (progra- mático) o más abierto a la incertidumbre (estratégico) según la posición epistemológica que adoptemos (morin, 1996).

la cuestión verdaderamente difícil e interesante —a mi modo de ver— se plantea en el tercero de los campos, el de la acción. ¿Qué sería lo didáctico cuando hablamos de la acción profesional misma? ¿es parte del conocimiento del docente? ¿es parte de su modo de actuar? me

atrevería a pensar que la posesión de conocimiento no asegura, per se, un modo de acción específico. No necesariamente los mejores docen- tes son los docentes de didáctica. pareciera que se trata de algo mucho más complejo.

algunas líneas de investigación, de origen cognitivo, llamadas líneas de pensamiento del docente o del profesor, intentaron, especialmente, in- dagar en los modos de representación que guían la acción. también las denominaron «modelos mentales» (Jones y otros, 2011; pozo y scheuer, 2006), como una forma de representación de la realidad. podría ser esta una vía de entrada para rastrear lo didáctico en el pensamiento. sin embargo, para quienes trabajamos con un enfoque clínico, esta es una dimensión posible, pero que no agota la complejidad de la práctica. tener una mirada clínica sobre la práctica docente implica reconocer múltiples dimensiones desde las cuales identificar distintos motores o fundamentos de la acción. algunos de ellos, seguramente técnicos —o didácticos, en el sentido más restringido—, provenientes de la forma- ción superior o de la propia experiencia como alumnos y de quienes pueden haber actuado como modelos para nosotros. pareciera —esto ha sido bastante constatado— tener más peso en la determinación de la acción nuestra propia experiencia como sujetos en formación que lo que nos han enseñado como lo didáctico en la universidad o el instituto superior. otros factores son sociales, vinculados más profundamente a nuestras imágenes o representaciones acerca de nuestro lugar social, a nuestra ideología, a nuestra forma de concebir el poder y la legitimi- dad de su uso, a nuestra forma de comunicarnos, de utilizar el lenguaje. también es posible reconocer factores de otro orden, más profundos aún, que tienen que ver con nuestra propia emocionalidad, con nues- tro deseo, nuestros temores, nuestra capacidad de entrar en contacto con el otro, pero en un sentido psíquico, no racional. se trata de mo- tivaciones que por no ser del todo conocidas suelen ser, como dirían los psicoanalistas, mucho más eficaces, es decir, tener un efecto en la conducta más allá de nuestra voluntad.

tanto los rasgos sociales como los psíquicos de nuestra acción pro- mueven la emergencia de cierto tipo de vínculo con nuestros estudian- tes, sean estos niños, jóvenes o adultos. la forma en la que hablamos —más sutilmente que lo que decimos— y en la que miramos, lo que transmite nuestro propio cuerpo como mensaje hacia el otro redefinen y modelan lo que enseñamos a través de las palabras. e, incluso, si hilá- ramos más finamente aún, advertiríamos que las palabras que elijo y la forma en que las presento también hablan de cómo estoy construyendo a mi interlocutor de cierto modo y devolviéndole así una imagen de sí mismo. los analistas del discurso son especialistas en este tipo de

análisis y nos muestran que lejos de dominar nuestro propio discurso el discurso «nos habla» o «habla acerca de nosotros mismos» (mancovs- ky, 2011; manrique, 2014).

creo que, si ampliamos la mirada sobre la complejidad de la práctica, seguramente ampliaremos el sentido de lo didáctico, incluyendo aspec- tos de la propia acción no tan conocidos y, seguramente, no tan traba- jados en la formación de docentes.

la educación física como un analizador