En el ámbito académico, la mayoría de los estudios realizados hasta la fecha, se han centrado en las dificultades de las funciones ejecutivas, aspecto este que desarrollaremos más adelante. Dos de las funciones ejecutivas más desarrolladas son la atención y la memoria operativa o de trabajo (López, Albert, Fernández y Carretié,
Ámbito académico Ámbito familiar Ámbito social Ámbito emocional Ámbito conductual Ámbiton de ocio y tiempo libre Ámbito sexual
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2009). Los niños con TDAH suelen tener frecuentes distracciones en el colegio y dificultad para seguir las clases, así como para controlar sus impulsos (Cubero, 2006).
Encontramos investigaciones científicas que apoyan esta misma línea, en donde se señala que los jóvenes con TDAH, debido a su inatención, impulsividad e inquietud motora, suelen tener dificultades en el ámbito académico tanto en el desempeño de las tareas como en los resultados académicos, algo que no se corresponde con su capacidad intelectual (Miranda, Soriano y García Castellar, 2002). Según estas autoras, un 30% de los niños diagnosticados con TDAH repiten curso escolar y, lo que es más preocupante, entre un 10% y un 35% fracasan en terminar la Enseñanza Secundaria Obligatoria (Weiss, Hechtman y Weiss, 2001). Hallazgos similares encontraron Miranda, Presentación y López (1995) donde un 42% de la muestra de niños con TDAH había repetido al menos una vez de curso, un 48% presentaba problemas en el rendimiento y un 81.6% necesitaba de una ayuda diaria para realizar las tareas escolares.
A este respecto, las investigaciones llevadas a cabo por Robledo, García Sánchez y Diez González (2009) concluyen que las familias que tienen hijos con un Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad o con cualquier otra dificultad de aprendizaje, mantienen mayor número de contactos y tutorías con los profesores que aquellas familias cuyos hijos obtienen resultados académicos más positivos. En contraste con estos resultados, Spann, Kohler y Soenksen (2003) encontraron que, a medida que los hijos se van haciendo mayores y sus dificultades académicas van aumentando, la implicación de los padres en el ámbito académico de los hijos comienza a disminuir y aumenta la frustración e insatisfacción de los padres con los profesores de sus hijos.
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Las dificultades que tienen los niños y adolescentes con TDAH en el ámbito académico se podrían resumir en los siguientes puntos (Cardo y Pamias, 2014):
• Los niños y adolescentes con TDAH suelen obtener puntuaciones significativamente más bajas en lectura y aritmética si los comparamos con sus iguales sin TDAH.
• Los jóvenes con TDAH tienen mayor probabilidad de repetir curso, de ser expulsados del aula y de suspender más exámenes que sus iguales sin TDAH.
• Necesitan ayuda a la hora de estudiar y precisan de tratamientos específicos 4-5 veces más que sus iguales sin TDAH.
• Usan servicios educativos complementarios como las tutorías, clases de apoyo y refuerzo, clases extraescolares y adaptaciones curriculares con mayor frecuencia que sus iguales sin TDAH.
En muchas ocasiones, los niños y adolescentes con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad tienen que realizar tareas y actividades en las que deben prestar más atención y tener un grado de autocontrol que en realidad ellos no tienen, por lo que tienen muchas experiencias de fracaso en estas tareas y les resulta muy frustrante. Estas experiencias que tienen, de manera repetida, influyen en su autoconcepto y autoestima (Fernández Jaén, García Giral y Plaza Romero, 2014).
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En un clásico estudio llevado a cabo por Shroyer y Zentall (1986) se comprobó que los niños con TDAH tienen más problemas para atender y hacer una tarea cuando ésta es monótona y repetitiva. En cambio, cuando la actividad que tienen que llevar a cabo es novedosa, motivadora y les parece atractiva, los niveles de atención y rendimiento académico son equiparables a los niños que no están diagnosticados de TDAH. En esta misma línea, también se ha comprobado que los niños y adolescentes con TDAH ante tareas donde los estímulos aparecen con una frecuencia rápida atienden igual de bien que los niños sin TDAH, pero su rendimiento atencional es mucho más bajo comparándolo con el de sus iguales sin TDAH cuando los estímulos aparecen con una baja frecuencia y de una manera más lenta (Orjales, 1998).
En líneas generales, podemos afirmar que los niños con TDAH tienen dificultades en la organización fonológica (relación sonido-grafema) y en la sintaxis (lugar que ocupa cada palabra en la oración). Además, tienen una pobre memoria auditiva y, de manera especial, dificultades narrativas. Las historias que desarrollan están menos cohesionadas y tienen muchos más errores al recordar que los niños sanos (Vaquerizo, Estévez y Pozo, 2005).
Tannock, Purvis y Schachar (1993) encontraron que cuando se les lee una historia a los niños y adolescentes con TDAH, éstos proporcionan menos información general, son más desorganizados, narran la historia de una manera menos cohesionada y cometen más errores al recordarla que el grupo control. Por el contrario, no se encontraron diferencias entre ambos grupos en la capacidad para extraer las ideas principales de la historia leída ni en la comprensión. Los niños y adolescentes con TDAH tampoco tienen dificultades para responder a cuestiones literales del texto, cuando son preguntadas de esta manera. En cambio, cuando se les hacen preguntas con aspectos más implícitos del texto, es aquí donde muestran mayores limitaciones.
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Cuando la información que se les da es visual en vez de auditiva y la secuencia no es previsible debido a la escasa capacidad de planificación que tienen, los niños con TDAH obtienen peores puntuaciones a la hora de volver a contar ellos mismos la historia que acaban de ver. Como ya hemos señalado, los problemas en la narrativa se ponen de manifiesto no sólo en la expresión verbal (conversacional), sino también en la función escrita y en otras habilidades gráficas como el dibujo (Vaquerizo, 2004).
En cuanto a la capacidad matemática de los niños y adolescentes con TDAH, las investigaciones de Zentall, Smith, Lee y Weiczorek (1994) llegan a la conclusión de que estos realizan los problemas matemáticos con una mayor lentitud y una menor exactitud en las respuestas.