Para que una estrategia pueda considerarse tal, requeriría del manejo de tres tipos de conocimientos: declarativo, procedimental y condicional.
El conocimiento declarativo de la estrategia nos permite definirla o explicarla; dicho conocimiento resulta a todas luces insuficientes por sí mismo y hasta cierto punto poco útil para su aplicación.
El conocimiento procedimental consiste en conocer los pasos o acciones que la componen para poder ser aplicada o utilizada en el momento en que se requiera; obviamente, el conocimiento procedimental de la estrategia (su “saber como”) es mucho más útil que el anterior, pero todavía no nos permite distinguir si está empleando el procedimiento como una simple técnica o como una estrategia en sentido pleno.
Por último, el conocimiento condicional –el más importante de los tres– se refiere al conocimiento acerca de cuándo, dónde y para qué contextos académicos o de aprendizaje pueden emplearse las estrategias. Este tipo de conocimiento
condicional-contextual también nos permite diferenciar y clasificar las estrategias que poseemos según criterios de utilidad, complejidad y valor funcional.
Cada tipo de conocimiento requiere ser considerado en una propuesta integral para la enseñanza de las estrategias (Hernández, 2006). Con base en estas
afirmaciones, podemos intentar una definición más formal, acerca del tema que nos ocupa:
Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) y al mismo tiempo un instrumento psicológico que un alumno adquiere y emplea intencionalmente como recurso flexible, para aprender significativamente y para solucionar problemas y demandas académicas. (Díaz Barriga, Castañeda y Lule, 1986; Hernández, 2006). Su empleo implica, una continua actividad de toma de decisiones, un control metacognitivo y está sujeto al influjo de factores motivacionales, afectivos y de contexto educativo-social. (Barriga, F. y Hernández, G. 2010:180).
a). Metacognición y autorregulación del aprendizaje
La “metacognición consistía en ese “saber” que desarrollamos sobre nuestros propios procesos y productos del conocimiento.
La metacognición, según Brown, es de tipo “estable, constatable y falible”; además, se supone que es de aparición relativamente tardía en el curso del
desarrollo cognitivo no suele variar de una situación a otra; es constatable o puede verbalizarse porque cualquiera “puede reflexionar sobre sus procesos cognitivos y discutirlos con otros” (Brown, 1987:68), y último, es considerada falible porque “el niño o el adulto pueden decir conocer ciertos hechos acerca de su cognición que (verdaderamente) no son ciertos” (Brown, 1987:68).
Otro de los autores que ha dedicado numerosos trabajos a este campo y que sin duda es considerado como un pionero en el mismo es J. H. Flavel. En un artículo que retoma sus trabajos y experiencia previos (por ejemplo su modelo cuatripartito) en el área, Flavell (1987) analiza el concepto de “metacognición” y señala que éste puede a su vez dividirse básicamente en dos ámbitos de conocimiento (Flavell, 1993): el conocimiento metacognitivo y las experiencias metacognitivas. (Barriga, F.y Hernández, G. 2010:187).
Si la metacognición es un conocimiento esencialmente declarativo, en tanto que puede describirse o declararse, la autorregulación es esencialmente un saber procedimental que muchas veces no requiere de ser declarado sino sólo de ser ejecutado. Por tanto, la autorregulación se refiere a todas aquellas estrategias relacionadas con el “control ejecutivo” cuando se realiza una actividad cognitiva como son la de planificación, monitoreo o supervisión y revisión. Estrategias o habilidades autorreguladorascomo las llamaremos aquí– que un alumno muchas veces realiza de manera inteligente cuando quiere aprender o solucionar un problema (Brown, 1987).
Basándonos en Kluwe (1987), podemos señalar que estas habilidades autorreguladoras pueden resumirse en las típicas preguntas que se suele hacer cuando se emprenden tareas cognitivas a saber: ¿qué voy a hacer?. ¿cómo lo voy a hacer? (planificación), ¿Qué estoy haciendo? (evaluación).
Brow ha comentado que estas actividades de autorregulación son “relativamente inestables, no necesariamente constatables y relativamente
independientes de la edad” (Brow, 1987:68). La regulación de la cognición varía en función de las características del sujeto y del tipo de tarea de aprendizaje y no es necesariamente verbalizable porque no siempre la realización correcta de una acción implica su toma de conciencia (o tematización), y se le considera
independiente de la edad porque se ha demostrado que pueden aparecer formas de conducta autorreguladora desde edades muy tempranas. (Barriga, F. y Hernández, G. 2010:191 y 192).
b). Recursos para una aproximación estratégica en la situación de leer para aprender
En la siguiente parte de esta sección dedicada a la comprensión lectora
presentaremos una breve reseña en torno a las actividades estratégicas de lectura y al problema de la enseñanza de las mismas, y por último, haremos una serie de reflexiones y recomendaciones para mejorarla..
Son muchas las clasificaciones de los tipos de estrategias de lectura que se han elaborado a partir de un sinnúmero de investigaciones. Sin embargo, exponemos una clasificación que sigue de cerca el trabajo de Solé (1992).
Estrategias clasificadas para antes, durante y después del proceso de comprensión lectora
Estrategias
autorreguladoras Estrategias de lectura Activación del Antes de la lectura Establecimiento del propósito. Planeación de la actuación. conocimiento previo. Elaboración de predicciones. Elaboración de preguntas. Durante la Monitoreo y supervisión. Determinación de partes
lectura relevantes del texto. Estrategias de apoyo al repaso (subrayar, tomar notas, reelectura parcial o global del texto).
Después de la
lectura Evaluación.
Identificación de la idea principal.
Elaboración del resumen. Formulación y
constestación de preguntas.
Fuente: Barriga, F. y Hernández, G. (2010:245).
Dicha clasificación parte de establecer una distinción entre las mismas a partir de los tres momentos que ocurren cuando se lleva a cabo la actividad de lectura. En ese sentido, es posible hablar de estrategias que pueden aplicarse antes, durante o después del proceso lector. Es necesario aclarar que la separación entre los tres momentos durante o después del proceso lector. Es necesario aclarar que la separación entre los tres momentos principales de la ocurrencia del proceso en un tanto artificial (según Solé, “algunas de las estrategias son intercambiables, para varios momentos”; pero es evidente que dicha división existe y, en ese sentido, tiene una indiscutible validez psicológica. (Barriga, F. y Hernández, G. 2010:244 y 245).
Estrategias previas a la lectura
Comprenden todas las que se plantean preferentemente antes de llevar a cabo el proceso, las cuales tienen que ver con el establecimiento del propósito para leer y con las actividades de planificación sobre cómo enfrentar el proceso de
comprensión de la lectura con apoyo de los recursos cognitivos disponibles. (Barriga, F. y Hernández, G. 2010:245).
Predicción y elaboración de preguntas.
Las estrategias de predicción realizadas antes de la lectura, según Brown y Palincsar (1985), sirven para proponer un contexto, y también implican
directamente la activación y el uso del conocimiento previo (ya sea el relacionado con el tópico del texto, del conocimiento sobre la organización estructural del mismo, o sobre el conocimiento personal o cultural. Lo mismo puede decirse para el caso de la elaboración de preguntas realizadas por los alumnos antes de iniciar el proceso lector propiamente dicho. En el caso de las predicciones pueden realizarse no sólo al principio de la lectura, sino que pueden ocurrir varias veces durante una lectura más o menos larga, incluso pueden estar muy relacionadas con la
elaboración de hipótesis o conjeturas semánticas sobre los significados, ideas que se supone podrán encontrarse a lo largo del texto (a partir de partes previas del texto mismo o de forma intertextual gracias a otras lecturas relacionadas) y, también, podrá predecir de forma crítica sobre la mirada representacional (teórica, cultural, ideológica) que el autor asume o asumirá. (Barriga, F. y Hernández, G. 2010:247 y 248).
Estrategias durante la lectura
Todas las estrategias mencionadas en esta sección están involucradas en la interacción directa del lector con el texto. Además son fundamentales para la ejecución de los micro y macroprocesos de lectura.
Supervisión.
Una de las actividades autorreguladoras más relevantes que ocurre durante la lectura es la de monitoreo o supervisión del proceso. Es ejecutada en función del
propósito y del plan previamente establecidos y tiene que ver con los siguientes asuntos: 1) la consecuencia del proceso de comprensión (la experiencia
metacognitiva de “sentir que estoy comprendiendo”), 2) la intensificación del proceso (lo cual está relacionado directamente con la experiencia metacognitiva de “saber si se está entendiendo o no lo suficiente”) y 3) la identificación y resolución de distintos problemas u obstáculos que vayan apareciendo durante el proceso. (Barriga, F. y Hernández, G. 2010: 248).
Inferencias.
Elaborar inferencias basadas en el conocimiento previo parece ser una actividad consustancial al acto de comprensión lectora; las inferencias constituyen el núcleo de la comprensión. Esta actividad elaborativa consiste en emplear activamente el conocimiento previo para dar contexto y profundidad a la integración construida sobre el texto. (Barriga, F. y Hernández, G. 2010:249).
Estrategia estructural.
El uso deliberado del conocimiento de las superestructuras textuales por parte de los lectores cuando leen, ha sido denominado por Meyer (1984) como la estrategia estructural, la cual consiste en aplicar los “esquemas de las superestructuras” pertinentes a los textos que se intentan comprender. Dicha aplicación sólo es posible toda vez que los lectores han logrado internalizarlas previamente. (Barriga, F. y Hernández, G. 2010:250).
Subrayado.
La actividad de subrayar consiste en resaltar –por medio de un remarcado o trazo– conceptos, enunciados o párrafos de un texto que se consideran importantes. Dicha actividad siempre tiene que realizarse bajo el influjo de un propósito de lectura, dependiendo de determinadas condiciones y de los tipos de texto a los que se enfrente el lector. (Barriga, F. y Hernández, G. 2010:251).
Tomar notas durante la lectura.
La actividad de tomar notas es aún más compleja que el subrayado. Demanda un tratamiento de mayor profundidad de la información leída porque, además de potenciar la atención y selección de la información importante
encontrada en el texto, requiere que se comprenda y se resignifique en las palabras del lector (parafraseo). Las notas escritas pueden organizarse en forma secuencial discursiva, como sería por medio de un resumen acumulativo, o bien en forma viso-espacial por medio de cuadros sinópticos, organizadores gráficos
(comparativos, causa-consecuencia, secuencia temporal, etcétera) o mapas conceptuales.
Para la toma de notas de los textos es importante ser sensible a las palabras clave o marcadores encontrados en el texto, los cuales nos indican su
superestructura retórica. Algunas recomendaciones adicionales son: a) es mejor enseñar a los alumnos a tomar notas con paráfrasis que de tipo literal; B) tomar notas se presta más cuando se trata de textos con información completa y extensos, y c) se debe cuidar la adecuación de las notas con el texto y con el propósito de lectura para que tenga resultados positivos. (Barriga, F. y Hernández, G. 2010:252).
Autoexplicaciones.
Algunos trabajos han demostrado que los lectores que realizan
autoexplicaciones sobre lo que leen, benefician sustancialmente su comprensión lectora. Las autoexplicaciones se basan en el uso del conocimiento previo, en los intentos que hacen los lectores por explicarse lo que se basan en el uso del
conocimiento previo, en los intentos que hacen los lectores por explicarse lo que el texto dice y así darle sentido, y para tratar de lograr coherencia temática entre los significados construidos (Chi y cols., 1994). Estos autores encontraron que las autoexplicaciones pueden ser de dos tipos: las que proponen razones o
aseveraciones para establecer los vínculos entre lo ya comprendido y la nueva información y las que se basan en simples paráfrasis (decir de otro modo la
información recién ingresada en la memoria, a partir del texto). Sobra decir que las primeras son mucho más efectivas para mejorar la comprensión que las segundas, dado que se asocian causalmente con mejores desempeños en la comprensión, especialmente de tipo inferencial. (Barriga, F. y Hernández, G. 2010:252).
Estrategias después de la lectura
Estas estrategias son aquellas que se acurren cuando ya ha tenido lugar la actividad de lectura (o cuando ha finalizado un parte de la misma). El primer lugar lo ocupa la estrategia autorreguladora de la evaluación de los procesos y de los productos, en función por supuesto del propósito establecido El segundo lugar le corresponde a las actividades estratégicas específicas que son concretizadas (pero que vienen trabajándose de antemano) toda vez que se haya realizado todo el proceso (o parte del mismo).
Las estrategias típicas que se realizan una vez finalizado el acto de
comprensión de dos variantes de la atribución del sentido conseguidas gracias a la interacción entre los conocimientos previos y las características del texto: la identificación de la idea principal y el resumen. (Barriga, F. y Hernández, G. 2010:253).
c). Las estrategias de metacomprensión
Como ya se ha planteado, para un proceso realmente eficaz, reflexivo y crítico de lectura para aprender es conveniente que el lector asuma el control, la supervisión y la evaluación permanentes de su propio proceso de comprensión. Y es aquí donde entran en juego las estrategiasdemetacomprensión.
Debido a que la lectura es una actividad tan compleja constituida por
diversos procesos cognitivos, al verse afectado cualquiera de éstos puede, entonces, verse afectada la comprensión. Investigaciones recientes han podido establecer diferencias no sólo en cuanto a las habilidades, sino principalmente en cuanto a los procedimientos estratégicos entre buenos y malos lectores, el conocer estas
diferencias es de gran utilidad en el diseño de programas de entrenamiento y mejora del proceso lector. El programa a seguir dependerá del proceso o procesos afectados y de los factores en los cuales se presentan dificultades específicas.
Los estudios aludidos han demostrado que existen diferencias marcadas entre lectores eficientes y no eficientes alrededor de aspectos cruciales para el proceso lector, como son el control y la evaluación del proceso. Dentro de las deficiencias más comunes podemos destacar las siguientes:
a. Poca o ninguna conciencia de que tienen que sacar sentido de lo que leen, es decir, no han asumido que leen para construir el significado del texto, no ven la necesidad de confrontar permanentemente los contenidos del texto con sus conocimientos previos, ni son conscientes de la necesidad de hacer inferencias durante la lectura. Se limitan, entonces, a la mera decodificación del texto.
b. Poca o ninguna conciencia de que tienen bloqueos de comprensión: no caen en cuenta de que no han entendido el texto.
c. Poco o ningún uso de estrategias compensatorias para solucionar dificultades o fallos de comprensión.
En términos generales, los lectores no eficientes usualmente no participan activa ni estratégicamente en el proceso lector, no toman conciencia del proceso, no lo asumen como tal, ni tratan de supervisar su propio proceso, no disponen de estrategias adecuadas, o no las usan, o al usarlas no lo hacen flexiblemente ajustándolas a la consecución de sus metas de lectura.
Por el contrario, si bien no es fácil caracterizar al buen lector en cuanto a qué estrategias utiliza en su proceso de lectura, lo cierto es que algo que sí lo caracteriza es la forma en que se relaciona e interactúa con el texto: tiene conciencia y control de las actividades que ejecuta durante todo el proceso y además hace uso flexible de las estrategias para ajustarlas a su propósito de lectura, a la tarea específica y al tipo de texto (Garner:1980).
Entendemos por estrategia el plan de acción para lograr un objetivo. Es la secuencia de actividades intencionales y deliberadas en las cuales se involucra conscientemente el individuo para lograr las metas que se ha propuesto. Weinstein y otros (1988) señalan las siguientes como características del aprendizaje
estratégico, las mencionamos aquí ya que creemos que son válidas tanto para el proceso de comprensión de textos como para el control del proceso:
1.Está bajo el control del sujeto.
2.Requiere mayor esfuerzo y recursos atencionales suficientes. 3.Responde a una tarea específica.
4.Las actividades a desarrollar se seleccionan de una serie de alternativas posibles. 5.El éxito de las actividades está determinado por condiciones específicas acerca de cuándo, dónde y cómo usarlas.
6.Permite determinar sobre qué hacer énfasis durante el proceso.
7.Es un proceso flexible que se puede ir ajustando de acuerdo con el logro de las metas.
Un proceso estratégico de comprensión de textos requiere, entonces, de unos procedimientos específicos orientados a desarrollar las diversas operaciones responsables de la comprensión y de su control para lograr, entonces, un proceso eficaz. Se trata de alcanzar unas metas concretas, haciéndolo de una manera óptima, a través de acciones específicas encaminadas a esos fines.
De todas maneras, como decíamos, es claro que no se puede trazar una línea divisoria precisa entre lo cognitivo y lo metacognitivo. Ya Piaget (1975), al
conocimiento, vislumbraba que no existía una frontera precisa entre lo cognitivo y lo metacognitivo. Según el autor, ante cualquier perturbación o interferencia cognitiva, el sujeto modifica conscientemente sus actividades cognitivas, en un proceso de autorregulación, para solucionar la dificultad. Este proceso permite no sólo mejorar el desempeño –actividad metacognitiva-, sino que, como
consecuencia, también permite generar conocimiento nuevo -actividad cognitiva-. La autorregulación de conocimiento y la construcción de conocimiento aparecen, por lo tanto, como aspectos indisociables de la estructura de conocimiento del individuo. Mayor, Suengas y González (1993), de manera similar, plantean la metacognición como un modo de llevar a cabo la actividad cognitiva, siendo entonces la metacognición en sí misma cognición y, por lo tanto, en toda cognición siempre hay un espacio para la metacognición. Es así que estrategias de lectura propuestas como metacognitivas por algunos autores son también estrategias cognitivas, a saber:
-Establecimiento de metas y propósitos de lectura. -Activación de los esquemas cognitivos pertinentes.
-Generación y comprobación de expectativas, predicciones e hipótesis. -Focalización selectiva de la atención sobre la información esencial. -Elaboración y comprobación de inferencias.
-Elaboración de esquemas y resúmenes.
Existen, sin embargo, otros rasgos más específicos y característicos de la metacomprensión como el control, la regulación y la evaluación del propio proceso de lectura y comprensión, antes, durante y después de dicho proceso.
A continuación presentamos una síntesis de estrategias de metacomprensión que distintos autores proponen (Baker y Brown, 1981; Brown y otros, 1984, 1986; Garner, 1987b; Palincsar, 1983; Paris y otros, 1986), agrupadas alrededor de los dos objetivos básicos de la metacomprensión, a saber, la toma de conciencia de la lectura como proceso estratégico y sus implicaciones en el proceso de comprensión y el autocontrol y la autorregulación de todo el proceso.
-Toma de conciencia del proceso lector:
1. Tener claro y presente, durante todo el proceso, el propósito de lectura, para poder, entonces, anticipar las demandas de la tarea.
2. Planificar el proceso de lectura para decidir qué se necesita hacer para lograr el propósito: qué estrategias usar, qué procedimiento seguir.
3. Focalizar selectivamente la atención en lo esencial del texto.
- Control y regulación del proceso:
1.Tomar notas en relación con la información relevante. 2. Elaborar el resumen de los contenidos.
3. Decidir acerca de la necesidad o conveniencia de tomar acciones correctivas o compensatorias en caso necesario. Este punto en particular supone:
a.Tomar conciencia de la posibilidad de tener fallos en la comprensión. b.Identificar la fuente de los fallos: en el texto mismo formal o conceptual, o
en el lector conocimiento previo necesario, su activación y su uso adecuados, uso de estrategias adecuadas, etc.
c.Decidir qué hacer: No hacer nada (puede ser más conveniente si la
-Dejar la dificultad pendiente y seguir leyendo para buscar más información.
-Elaborar soluciones hipotéticas que se van confrontando con el texto. -Releer selectivamente el texto.
-Consultar otras fuentes.
4.Hacerse preguntas sobre lo que se va leyendo, para determinar si se está comprendiendo.
5.Evaluar todo el proceso durante el mismo, así como sus resultados: comprobar la eficacia de las estrategias y del procedimiento utilizado en la consecución de los objetivos planteados.
Estas estrategias están relacionadas con las etapas en las que se desarrollan los objetivos básicos de la metacomprensión:
1. Planificación: precisar los objetivos y metas de lectura, los conocimientos sobre el tema, el plan de acción y las estrategias a usar dependiendo del texto, del lector mismo y de las condiciones ambientales: estrategias 1 a 3.
2. Supervisión: comprobar si se está llevando a cabo lo planificado; la eficacia y adecuación de las estrategias a los objetivos; si se
encuentran dificultades, a qué pueden ser debidas y cómo