Algunas de esas investigaciones pioneras que hoy en día son referencia obligada en estudios sobre escritura, abordaron el análisis de la escritura académica como modelo de escritura experta para, en algunos casos, compararla con la escritura inexperta. Una manera de intentar entender los diferentes resultados en escritura es la de analizar las producciones en universitarios y su formas de concebir la escritura, ya sea como una técnica o como herramienta epistémica. Ésta es una línea creciente en la investigación psicoeducativa, sobre todo desde la perspectiva de los alumnos (Castelló, 2007; Carlino, 2005; Curtis y Herrington, 2009; Rosales y Vazquez, 2006; Tolchinsky, 2000; Tolchinsky, 2004; Tynjälä, 1998), pero no encontramos igual desarrollo teórico desde la perspectiva de los científicos (Borsinger, 2009; 2011). Los científicos, investigadores y docentes universitarios son considerados escritores expertos, dado que gran porcentaje de su desempeño laboral se realiza a través de la escritura, pero nos preguntamos si su pericia está acotada a la disciplina en la que se desempeñan o si también podemos considerarlos expertos respecto a la escritura para divulgación científica.
Esos estudios fundantes sobre procesos de composición de textos escritos en alumnos de distintos niveles educativos (primaria, secundaria, universitarios) revelaron la gran variedad de factores que actúan en esta tarea (Bereiter y Scardamalia, 1992; Collins y Gentner, 1980; Emig, 1971; Flower y Hayes, 1981;
98 Nystrand, 1982; Smith, 1982) centrándose en tres grandes dimensiones: a) los subprocesos (planificación, redacción y revisión), b) las diferencias entre escritura experta y la novata y c) las estrategias de enseñanza y aprendizaje de los procesos “hermanos” como son la escritura y la lectura. Como ya mencionamos, estos trabajos propusieron modelos para entender el proceso de escritura, basándose principalmente en la comparación entre escritores expertos o escritores académicos, por una parte, y escritores novatos, por otra. Presentamos a continuación una breve introducción a algunos de esos modelos:
Modelo de Janet Emig
Janet Emig (1971) analizó el proceso de composición en universitarios ingleses (en su lengua materna o primera lengua, L1). Su modelo buscó identificar y analizar las operaciones y procesos que los sujetos ponen en juego a lo largo de la tarea de redacción: desde cuando deciden redactar un texto hasta que lo dan por concluido. Su objetivo fue caracterizar los escritores competentes y hallar lo que los diferencia de los no competentes, con una finalidad didáctica. El modelo distingue dos modelos de escritura: la reflexiva y la extensiva. La primera es marcadamente emocional, tentativa y personal, ya que por medio de la escritura se expresan los sentimientos, siendo los autores mismos el modelo de audiencia a la que se dirigen. En cambio, en el modelo extensivo, el foco está en expresar ideas y se caracteriza por ser impersonal y preferentemente cognitivo. Ambos comparten las mismas operaciones, pero de manera diferenciada respecto a la cantidad y duración. Esta autora sostiene que en el modo reflexivo la preparación y evaluación son menores o casi nulas, mientras que en el modo extensivo ocupan gran parte de la tarea, especialmente en lo que respecta a la reorganización y reformulación en función de lo escrito.
Modelo de Linda Flower y John Hayes
El trabajo que suele ser reconocido como la base sobre la que se desarrollaron los posteriores en el intento de describir la escritura es el de Flower y Hayes (1981, luego revisado por Hayes en 1996). En él postulan que escribir es un proceso interactivo determinado por los objetivos de la tarea. Describen el proceso cognitivo que siguen los expertos al escribir, estableciendo diferencias entre los
99 escritores más y los menos eficaces. Para establecer esas diferencias, los autores se basan en el análisis de la relación entre pensamiento y lenguaje. Este modelo entiende que la escritura es un acto de resolución de problemas en la que intervienen tres elementos fundamentales: el entorno de la tarea, la memoria a largo plazo y la memoria de trabajo. Al escribir activamos algunas de las siguientes operaciones: monitoreo de la coherencia del texto, selección del contenido relevante, identificación de unidades léxicas relacionados con el contenido, sintaxis, morfología, registro apropiado, cohesión, revisión de las ideas que surgen al escribir para que se mantenga la coherencia, etc. La escritura estará moldeada según la mente del escritor, es decir, estará determinada según una serie de procesos interrelacionados (Torrance y Gailbraith, 2006). La manera de operar de estos componentes será diferente según se trate escritura experta o novata.
Entre los factores que las diferencian, estarían la tarea en sí misma, la memoria de trabajo y los procesos de planificación, redacción y revisión. Una crítica que se hace a este modelo es la suposición que aquel que escribe tiene un control ejecutivo a lo largo de la tarea. Llegar a una escritura madura, supone adaptar el sistema de escritura a fin de minimizar las demandas cognitivas del escritor. “No importa cuán experto seamos en el manejo de la escritura, ésta siempre deberá reconciliar demandas entre los conflictos que surgen mientras se escribe, esto es algo que los escritores deben aceptar, motivacionalmente, si quieren completar su tarea” (Torrance y Gailbraith, 2006, la traducción es nuestra). Este modelo fue criticado por la poca consideración que hace del contexto y en gran parte suplantado por modelos posteriores enmarcados en la dominante visión sociocultural que aporta una mirada más interdisciplinaria de la escritura (Prior, 2006), tomando en consideración, por ejemplo, las diferencias de las prácticas en las diversas comunidades.
100 Gráfico 4.1. Modelo cognitivo de los procesos de la escritura [Adaptado de Flower y Hayes 1981, pág. 370]. La traducción es nuestra
Entonces, según este modelo las diferencias entre escritores expertos y no- expertos estarían dadas por la forma en que se maneja la información, en la generación de ideas, la planificación, la revisión y organización.
Modelo de Carl Bereiter y Marlene Scardamalia
El modelo de Bereiter y Scardamalia (1987; 1992) a diferencia del modelo de Flower y Hayes, no consideró la escritura inexperta o inmadura como un modelo deficiente de la escritura experta, sino como etapas de menor o mayor pericia respecto a cómo se introduce el conocimiento en el texto a lo largo de la composición. La diferencia entre ambos modos de resolver la tarea de escritura se encuentra principalmente en cómo se introduce el conocimiento a lo largo de la composición. Es decir, a medida que se adquiera más pericia en la escritura, esa primera etapa es superada para dar paso a la segunda. Caracterizaron la etapa inmadura como “decir el conocimiento”, en la que el autor activa en su mente lo que sabe sobre el tema y el tipo de texto y con ello escribe, casi sin recurrir a la planificación y revisión. En la segunda etapa, de “transformación del
Entorno de la tarea Situación comunicativa PROBLEMA RETORICO Tema Audiencia Propósito EL TEXTO SE VA GENERANDO Texto producido Otros recursos M Memoria de trabajo Memoria de largo plazo Conocimiento del tema y de la audiencia Planes de escritura acumulados en la memoria Revisar Leer Corregir Redactar Planificar Establecer metas Organizar Gene rar
101 conocimiento”, el escritor experto aborda la tarea como de resolución de problemas –de contenido y retórico–.
Scardamalia y Bereiter (1992) buscaron demostrar que hay diferencias en el modo de escribir en una y otra etapa, que tienen un profundo significado educativo. Estos autores caracterizan las dos etapas de la siguiente manera:
a) Decir el conocimiento: En esta etapa, la manera de generar un texto a partir de un género conocido puede llevarse a cabo sin la necesidad de un plan u objetivo global, sin las restricciones de una tarea del tipo de solución de problemas o sin los procedimientos de solución típicos de los procesos maduros de escritura. El escritor se representa la tarea, localiza los identificadores del tema y del género, que le sirven de pistas para encontrar conceptos en su memoria (lo que estos autores llaman activación propagadora). Este proceso no garantiza que toda la información recuperada de la memoria sea pertinente. Según Anderson (1983), citado por Scardamalia y Bereiter (1992), la activación identifica y favorece la recuperación de la información más afín al contexto, eximiendo al autor de la necesidad de un control más coherente. Una vez producido el texto, éste sirve a su vez de activador de indicadores de tema y género, proceso recursivo que sigue hasta que “se acabe la hoja o hasta que se agoten las ideas que vienen a la memoria”.
b) Transformar el conocimiento: a diferencia de lo que sucede en la etapa anterior, escribir un texto aparece como un complejo proceso de resolución de problemas. Esta etapa “se ocupa de cumplir los objetivos discursivos así como de las relaciones entre el contenido y las posibles reacciones del lector” (Bereiter y Scardamalia, 1992, pág. 48). Para que el contenido se transforme debe haber también una transformación retórica, lo que no sucede en la etapa anterior (porque no trata de resolver cómo expresar algo, sino que el foco se encuentra en qué decir). Es decir, componer es para los escritores expertos un proceso complejo que implica solucionar dos tipos de problemas: qué decir (contenido) y cómo decirlo (lo retórico). Antes de escribir, suele haber una planificación mental previa de cómo será el texto, que en función de esos dos problemas, va modificando y reorganizando el
102 conocimiento. De esta forma escribir contribuye a la función epistémica además de la comunicativa (Mateos, 2001). Según Teberosky (2007) un escritor experto destaca por su habilidad para explotar los recursos retóricos para comunicar su mensaje en el texto a una audiencia.
La composición de textos de manera fluida es importante porque durante la ejecución de tareas complejas, como es la escritura, los procesos cognitivos compiten por los recursos limitados de la memoria de trabajo. Es decir, las demandas a la memoria de trabajo impuestas por la tarea de escritura, sobre todo en las etapas evolutivas tempranas, podría contribuir a la falta de revisión y planificación en los escritores inmaduros y sus estrategias del tipo “decir el conocimiento” (McCutchen, 2006). Esta autora sostiene que la memoria a largo plazo es crítica durante el proceso de escritura, por lo que categorías como tópico y género pueden ser de gran ayuda a quienes están en la etapa de “decir el conocimiento” ya que permitiría reducir las demandas de la tarea. En estas etapas inmaduras como la de “decir el conocimiento”, los alumnos pueden llegar a componer textos relativamente buenos, si la interrelación con los procesos operan sobre una base bien estructurada de conocimiento o si el esquema relativo a género está bien aprendido. O sea, que un aprendizaje explícito de nociones como el género u otros disponibles en la memoria de trabajo, facilitarían la evolución hacia procesos más complejos como puede ser pasar de estrategias relacionadas con el modelo “decir el conocimiento” a “transformar el conocimiento”.
No se quiere decir con esto que la escritura para el experto pase a ser una tarea fácil que no requiera esfuerzos, sino que permitiría una administración de los procesos que permitirían mejores textos. Mc Cutchen (2006) postula la idea que el paso por la etapa de “decir el conocimiento” podría tener una función adaptativa y que una instrucción efectiva podría disminuir la demanda de los recursos activando explícitamente el andamiaje necesario durante el proceso de escritura.
Modelo de Ronald Kellogg
Para Kellogg (2008) escribir como expertos o de manera competente implica no solo al sistema lingüístico sino que son verdaderos desafíos para el sistema cognitivo, en especial en lo que respecta al pensamiento y la memoria. Pensamiento
103 y escritura son procesos tan cercanos que este autor los considera gemelos. Como ya hemos dicho antes, la composición de textos es considerada una situación de resolución de problemas, en la que no solo el contenido y lo retórico determinan el resultado, sino la memoria de trabajo. Es por ello que quien se adentra en una disciplina debe no solo adquirir los conocimientos disciplinares necesarios, sino también adquirir las herramientas comunicativas relativas a esa disciplina, es decir, ser experto en una disciplina implica mucho más que lo conceptual. Este autor sostiene que ser un escritor experto demanda tanto como ser experto en cualquier otra disciplina compleja y que para dominar la escritura se debe tener control ejecutivo en los procesos cognitivos. Pero este es un camino que demanda, entre otras muchas cosas, tiempo, ya que sostiene que no se puede ser un escritor experto, sin una experiencia, maduración, instrucción y entrenamiento de varios años. Basándose en el modelo de Bereiter y Scardamalia (1987) propone agregar una etapa más que denominó “orfebrería del conocimiento”. Su propuesta entonces es que la escritura experta es producto de un desarrollo cognitivo que atraviesa tres macro-etapas, las dos primeras tomadas del Modelo de Bereiter y Scardamalia:
Etapa 1: “Decir el conocimiento”, etapa caracterizada por una planificación limitada a la idea de recuperación, se registra poca interacción entre la planificación y la redacción y mínima revisión.
Etapa 2: “Transformar el conocimiento”, etapa intermedia de transformación del conocimiento de lo que se sabe, para beneficio del autor. Interactúan la planificación, redacción y revisión. Aparece la revisión previa de las representaciones del autor.
Etapa 3: “Orfebrería del conocimiento”, es la etapa que agrega Kellogg, como última etapa a la que llegan sólo algunos escritores expertos. Supone crear sobre lo que el escritor sabe en beneficio del lector. En esta etapa la planificación, redacción y revisión están en constante interacción. A la revisión que el lector realiza sobre sus representaciones, integra la revisión de las representaciones del lector. Es decir, en esta etapa el autor puede simultáneamente tener en cuenta sus ideas, las palabras del texto e imaginarse la interpretación del texto que hará el lector. Estas representaciones están almacenadas en su memoria de trabajo, activadas en
104 el desarrollo de la tarea. El escritor experto puede mantener la atención en ellas mientras escribe, alternándolas con los procesos de planificación, redacción y revisión. En esta etapa la representación del texto es lo suficientemente estable y detallada como para permitir que la memoria de trabajo se encargue de las representaciones disponibles sobre el autor, el lector y el texto. El escritor moldea qué y cómo decir teniendo al lector potencial plenamente en cuenta y tratando de anticipar algunas interpretaciones posibles. Es decir, el creador de conocimiento se centra en escribir como “lo leería su lector” interviniendo explícitamente en la representación de ese lector guardada en su memoria de trabajo. Esto se caracteriza por una interacción en tres direcciones: la revisión superficial y profunda que le asegure al escritor que el lector podrá interpretar el texto de la manera que él espera; anticipando las respuestas del lector y la revisión del texto en todas sus dimensiones.
Las dos primeras etapas propuestas en el modelo de Bereiter y Scardamalia (1987; 1992), han sido muy estudiadas, sobre todo en poblaciones de estudiantes secundarios y universitarios (considerados no-novatos). Lo novedoso del modelo de Kellogg es su propuesta de la tercera etapa, entre otras cosas, porque los investigadores con cierta experiencia, que se supone hacen un uso experto de la escritura han sido muy poco abordados como objeto de análisis. También es muy importante respecto al aporte acerca del lector, ya que no es hasta esta tercera etapa que el autor puede tener en cuenta durante la composición, las posibles representaciones del destinatario y del acto de escribir. Si bien el lector suele estar presente de alguna manera en las tres etapas, no es hasta esta tercera que impone un cambio profundo en la manera de escribir. Kellogg menciona que la idea de esta tercer etapa continúa la línea iniciada por Walter Ong (1978) quien ya entonces sostenía que el escritor competente crea en su mente una audiencia ficticia para entender cómo se comprenderá el texto y para ello debe hacer explícito en el texto aquello que el lector no sabe. Por último, Kellogg sostiene que el desarrollo cognitivo necesario en un escritor experto no se completa con la finalización del nivel universitario o posgraduado, sino que para ser considerado un escritor eficaz, suele hacer falta experiencia –él habla de alrededor de diez años–
105 Como sostiene Bazerman (1988) el científico puede ser considerado experto en muchos aspectos relacionados con la escritura y la disciplina, que aprovecha y le sirven a la hora de escribir, pero lo que realmente lo destaca como experto es el poder interpretar el texto desde el punto de vista de la comunidad científica en su conjunto.
En el siguiente gráfico podemos ver el interjuego de los componentes del modelo (texto, lector y escritor) y cómo opera el factor años de experiencia.
Gráfico 4.2. Macro-etapas del desarrollo cognitivo según Kellogg [Adaptado de Kellogg, 2008, pág. 4]. La traducción es nuestra
Es tr at eg ia s d e es cr it u ra Contar el conocimiento planificación limitada a la recuperación de la idea limitada interacción de la planificación y la traducción, con un mínimo de revisión Transformar el conocimiento interacción entre planificación, traducción y revisión Revisión principalmente de la representación del autor Crear conocimiento interacción entre planificación, traducción y revisión Revisión tanto de la representación del autor como la del texto
10 Años de práctica 20
La propuesta de Kellogg (2008), pone de relieve la notable complejidad del proceso de escritura: para escribir como experto harían falta dos décadas de dedicación a la escritura. La población que es foco de nuestro interés está compuesta por investigadores y científicos, quienes están altamente escolarizados.
Autor rr Autor Texto Autor Lector lLect or LeLe ctor Texto
106 Estos lectores y escritores son expertos en, sobre todo, un tipo determinado de texto. Han leído y escrito artículos científicos, comunicaciones para congresos, libros, dirigido a pares, redactando exámenes, informes, pedidos de subsidios, etc. Esta pericia o conocimiento de los textos se adquiere, sobre todo en la práctica antes que a través de una reflexión guiada y sistemática. Por otra parte, los textos que producen y leen están dirigidos principalmente al mundo académico y no a la divulgación. Es decir, esta población, los científicos, no suele contar con una formación o reflexión sobre las particularidades de los textos de divulgación de la Ciencia, como tampoco sobre el proceso de escritura y lectura.
Modelo de Fitzgerald y Shanahan
Otros modelos de la Psicología Cognitiva clásica proponen considerar escritura y lectura como dos caras de una misma moneda. Fitzgerald y Shanahan (2000) aportan un modelo evolutivo y plantean que tradicionalmente escritura y lectura han sido consideradas como dos procesos separados e independientes, pero ellos las entienden como complementarios. La razón de tal separación podría explicarse de tres formas: a) escritura y lectura cuentan con una valoración social diferenciada. b) las políticas educativas dominantes impusieron esta división apoyadas en cuestiones curriculares. c) razones dadas por teorías pedagógicas y cognitivas. Y las refutan desde aspectos teóricos diferenciados: a) Aspecto retórico: ambas son actividades comunicativas análogas. b) Aspecto procedimental: son actividades funcionales que se utilizan en conjunto con otras metas. c) Aspecto cognitivo: el conocimiento en ambos procesos es compartido siguiendo un desarrollo evolutivo paralelo (en este último está el centro de interés de estos autores). La escritura y la lectura comparten categorías de pensamiento tales como: Metacognición: Conocimiento sobre las funciones y propósitos de la
lectura, conocimiento sobre la interacción entre ambos procesos, estrategias de producción, elección de palabras y control del propio conocimiento y de la construcción de significado.
107 Textual: Ambos procesos comparten la identificación y generación
de letras y palabras, conciencia fonológica y todo lo relativo a lo normativo y a la organización del texto.
Procedimental: Tanto la escritura como la lectura implican integrar conocimientos y procesos, como por ejemplo, activación de los