afirmar que el hambre y la miseria a que están expues tos millones de brasileñas y brasileños son una fatalidad frente a la cual sólo hay una cosa que hacer: esperar pa cientemente a que cambie la realidad. Mi buen juicio me dice que eso es inmoral y exige de mi rigor científico la afirmación de que es posible cambiar con disciplina la voracidad de la minoría insaciable.
Mi buen juicio me advierte que hay algo que debe ser comprendido en el comportamiento de Pedrito, silencio so, asustado, distante, temeroso, que se esconde de sí mismo. El buen juicio me indica que el problema no es tá en los otros niños, en su inquietud, en su alboroto, en su vitalidad. Mi buen juicio no me indica cuál es el pro blema, pero hace evidente que hay algo que necesita ser sabido. Ésta es la tarea de la ciencia que, sin el buen ju i cio del científico, puede desviarse y perderse. No tengo duda del fracaso del científico a quien le falte la capaci dad de adivinar, el sentido de la desconfianza, la apertu ra a la duda, la inquietud de quien no está demasiado se guro de las certezas. Siento lástima, y a veces miedo, del científico demasiado seguro de la seguridad, señor de la verdad y que ni siquiera sospecha de la historicidad del propio saber.
Es mi buen juicio, en primer lugar, el que me hace sospechar, como mínimo, que no es posible que la es cuela, si está de verdad involucrada en la formación de educandos educadores, se aleje de las condiciones socia les, culturales, económicas de sus alumnos, de sus fami lias, de sus vecinos.
No es posible respetar a los educandos, su dignidad, su ser en formación, su identidad en construcción, si no se toman en cuenta las condiciones en que ellos vienen existiendo, si no se reconoce la importancia de los “co nocimientos hechos de experiencia” con que llegan a la
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escuela. El respeto debido a la dignidad del educando no me permite subestimar, o lo que es peor, burlarme del saber que él trae consigo a la escuela.
Cuanto más riguroso me vuelvo en mi práctica de Co nocer, tanto más respeto debo guardar, por crítico, con relación al saber ingenuo que debe ser superado por el saber producido a través del ejercicio de la curiosidad epistemológica.
Al pensar sobre el deber que tengo, como profesor, de respetar la dignidad del educando, su autonomía, su identidad en proceso, debo también pensar, como ya se ñalé, en cómo lograr una práctica educativa en la que ese respeto, que sé que debo tener para con el educando, se realice en lugar de ser negado. Esto exige de mí una re flexión crítica permanente sobre mi práctica, a través de la cual yo voy evaluando mi propio actuar con los edu candos. Lo ideal es que, tarde o temprano, se invente una forma para que los educandos puedan participar de la evaluación. Es que el trabajo del profesor es el traba jo del profesor con los alumnos y no del profesor consi
go mismo.
Esta evaluación crítica de la práctica va revelando la necesidad de una serie de virtudes o cualidades sin las cuales ni ella ni el respeto al educando son posibles.
Estas cualidades o virtudes absolutamente indispen sables a la puesta en práctica de este otro saber funda mental para la experiencia educativa -sab e r que debo respeto a la autonomía, a la dignidad y a la identidad del educando- no son premios que recibimos por buen com portamiento, Las cualidades o virtudes son construidas por nosotros al imponernos el esfuerzo de disminuir la distancia que existe entre lo que decimos y lo que hace mos. Este esfuerzo, el de disminuir la distancia que hay entre el discurso y la práctica, es ya una de esas virtudes
indispensables -la de la coherencia. ¿Cómo puedo yo, en verdad, continuar hablando del respeto a la dignidad del educando si lo trato con ironía, si lo discrimino, si lo inhibo con mi arrogancia. ¿Cómo puedo continuar ha blando de mi respeto al educando si el testimonio que le doy es el de la irresponsabilidad, el de quien no cumple con su deber, el de quien no se prepara u organiza para su práctica, el de quien no lucha por sus derechos ni pro testa contra las injusticias?6 La práctica docente, especí ficamente humana, es profundamente formadora y, por eso, ética. Si no se puede esperar que sus agentes sean santos o ángeles, se puede y se debe exigir de ellos se riedad y rectitud.
La responsabilidad del profesor, que a veces no per cibimos, siempre es grande. La propia naturaleza de su práctica eminentemente formadora subraya la manera en que se realiza. Su presencia en el salón es de tal manera ejemplar que ningún profesor o profesora escapa al jui cio que ios alumnos hacen de él o de ella. Y tal vez el peor de los juicios es el que se expresa en la “falta” de juicio. El peor juicio es el que considera al profesor una
ausencia en el salón.
El profesor autoritario, el profesor permisivo, el pro fesor competente, serio, el profesor incompetente, irres ponsable, el profesor amoroso con la vida y de la gente, el profesor mal querido, siempre con rabia hacia las per sonas y el mundo, frío, burocrático, racionalista, ningu no de ellos pasa por los alumnos sin dejar su huella, De allí la importancia del ejemplo que ofrezca el profesor de su lucidez y de su compromiso en la pelea por la de fensa de sus derechos, así como por la exigencia de las condiciones necesarias para el ejercicio de sus deberes.