En las teorías políticas e institucionales, la tecnología y las fuerzas del mercado no se consideran factores determinantes en todos los casos. Se- gún este grupo de teorías, las condiciones del mercado generan distintas oportunidades y tecnologías y las capacidades pueden desplegarse de muchas maneras distintas en función de la interacción de la economía con la sociedad civil, las instituciones sociales y las políticas públicas.
También se considera que el mercado está condicionado por las institu- ciones sociales y por las características culturales distintivas de la socie- dad en la que está integrado. Por último, la división social del trabajo y las instituciones educativas no se consideran fruto de los requisitos funcionales de la evolución económica y tecnológica, sino producto de la Historia y de las luchas sociales.
Distintas escuelas de investigación han señalado el componente histórico y socialmente específico de la relación entre la educación y la formación, por un lado, y la organización del trabajo, por el otro. Se han realizado contribuciones a esta concepción desde el institucio- nalismo histórico (Thelen, 2004; Streeck, 1991) y la nueva sociología económica (Granovetter, 1992), que comparten su visión del sistema económico como elemento integrado en las relaciones sociales y que se desarrolla en paralelo a las trayectorias históricas. Otras contribu- ciones proceden de teorías del desarrollo tecnológico con el concepto del paradigma «economicotécnico» (Freeman y Foray, 1993), la nueva economía industrial con el concepto de los sistemas nacionales de in- novación (Lundvall, 1995), las teorías de las variedades del capitalismo (Hall y Soskice, 2001) y la teoría de la regulación con los conceptos de fordismo y postfordismo (Boyer y Durand, 1997).
En estos enfoques (bastante variados), el mercado y el proceso de globalización se consideran no solo fuerzas convergentes, sino también fuerzas divergentes que potencian las diferencias locales y regionales (Aarkrog y Jørgensen, 2008). La importancia de los factores locales au- menta precisamente porque el resto de factores de producción —como la tecnología, las materias primas y el capital— son cada vez más móvi- les y accesibles internacionalmente, entre ellos las capacidades y la base de conocimientos de la mano de obra y las condiciones institucionales en las que se aplicarán. Al mismo tiempo, las oportunidades de de- sarrollo y uso de las capacidades de la mano de obra dependen de las condiciones culturales, sociales e institucionales del sistema educativo y el mercado laboral locales.
Intentando entender el papel cada vez más importante del conoci- miento y la innovación en el desarrollo económico, la economía indus- trial ha señalado el modo en que la educación y la formación contri- buyen al desarrollo de la confianza y la cooperación en el seno de cada institución y organización y entre ellas. En este contexto, el término «aprendizaje» (el aprendizaje institucional y organizativo y la «econo- mía del aprendizaje») se utiliza para explicar la extensión de nuevas for-
mas de organización del trabajo. En contraste con el determinismo de la concepción funcionalista, se pone de manifiesto que la difusión es un proceso interactivo en el que los actores sociales reconstruyen de manera activa los modelos organizativos en función de su propio con- texto social (Lundvall, 1995).
El papel del sistema educativo también se ha resaltado en estudios comparativos de las diferencias nacionales, en los sistemas de educación y formación y en la organización del trabajo (Deissinger, 1994; Thelen, 2004). El enfoque del «efecto social» (Maurice et al., 1986) concibe el contexto nacional como un caso único producido históricamente que sigue su propia trayectoria histórica. En este enfoque, el margen de intervención mediante la política de educación y formación parece limitado, puesto que todos los elementos están determinados por su in- terdependencia en el seno de la estructura social. En su interpretación estricta, el enfoque excluye el desarrollo mediante el aprendizaje insti- tucional y el contexto nacional figura como una entidad sin dinámi- ca, tal como señala Burkhart Lutz (1991). Otra debilidad es que, si se concibe el contexto nacional como un todo coherente, no se detectan las diferencias internas (por ejemplo, entre sectores) ni la influencia in- ternacional (Thompson et al. 1995). Así pues, este enfoque puede verse como una manifestación de determinismo institucional.
En resumen: esta concepción política e institucional implica una re- lación más compleja e interactiva entre la organización del trabajo y el sistema educativo, por un lado, y la existencia del mercado laboral (el sistema de relaciones industriales) como esfera independiente entre ellos (véase la figura 2), por el otro.
Organización del trabajo
Dinámica económica y tecnológica Dinámica política e institucional
Negociaciones Mercado laboral Negociaciones Sistema educativo
Figura 2: Relación política e institucional entre la educación y el trabajo
A diferencia de lo que ocurre en el modelo de la figura 1, en este caso, las relaciones no son unidireccionales y causales, sino bidirec- cionales, y, en ellas, tanto el mercado laboral como el sistema educa- tivo tienen su propia dinámica política e institucional, la cual influye en el modo de organización del trabajo. El resultado de la interacción
entre sistemas depende de las pugnas y negociaciones entre actores sociales.
Conflicto o consenso entre el trabajo y la educación
Con todo, existe una gran diferencia entre las escuelas de pensamiento incluidas en esta segunda concepción. En concreto, se trata de una di- ferencia básica entre los enfoques centrados en el papel de la política y las instituciones a la hora de generar consenso, confianza y estabilidad y los enfoques centrados en la naturaleza contradictoria y antagónica de los intereses sociales. Estos dos tipos de enfoques se basan en presu- puestos de consenso o conflicto social. Dos manifestaciones clásicas de ambos enfoques son la «teoría del proceso de trabajo» angloamericana y el debate alrededor de los «nuevos conceptos de producción» en Ale- mania.
La teoría del proceso de trabajo surge del análisis de la degradación del trabajo realizado por Braverman (1974) en relación con el desarro- llo del capitalismo y el taylorismo. Uno de los presupuestos generales de esta teoría es la concepción del proceso de trabajo y su organiza- ción como el campo de batalla decisivo, como un «territorio disputado» (Edwards, 1979). Uno de los grandes temas del debate sobre el proceso de trabajo ha sido el cuestionamiento de la eliminación y redefinición de las capacidades necesarias para el trabajo, pero se han realizado po- cos esfuerzos para vincular este debate con la política educativa. En este contexto, la educación y la formación se consideran instrumentos para mantener el control o modificar las relaciones de poder. Resulta evidente que, históricamente, las relaciones laborales antagónicas y el hecho de prestar una gran atención a la cuestión del control de la mano de obra son características especialmente acusadas del mercado laboral en los Estados Unidos, tal como ha sostenido Thelen (2004). En los países de Europa septentrional, tras la Segunda Guerra Mundial, las relaciones laborales entre los empleadores y la mano de obra organizada se han caracterizado por una mayor confianza y consenso en el mante- nimiento de un nivel elevado de capacidades y una organización más integrada del trabajo. Por lo tanto, no es ninguna sorpresa que en Ale- mania se desarrollase una concepción influyente basada en el consenso. En los años ochenta, en la sociología industrial alemana surgió una fuerte crítica de la concepción determinista y funcionalista de la rela-
ción entre el trabajo y las capacidades. Kern y Schumann (1984) propu- sieron la tesis de la «elasticidad» respecto a la relación entre la tecnología y la organización del trabajo. Su mensaje principal era que la produc- ción capitalista había alcanzando un punto en el que la única manera de aumentar la productividad en el trabajo era cambiar la relación en- tre el capital y la mano de obra. Afirmaban que se estaba produciendo un cambio de paradigma en la organización del trabajo —los nuevos conceptos de producción— y que eso generaría una oportunidad para resolver el conflicto tradicional existente entre la autodeterminación de los trabajadores y la eficiencia en la producción. Las capacidades de los trabajadores y la autodeterminación profesional se habían convertido en fuerzas de producción que los empleadores estaban obligados a utilizar, no solo para un pequeño grupo de trabajadores capacitados y puestos de trabajo de oficina, sino también para grandes grupos de trabajadores con cierto grado de capacidades o sin capacidades. Kern y Schumann consideraban los nuevos conceptos de producción solo como una opor- tunidad y señalaban la necesidad de una alianza entre el movimiento de sindicatos progresistas y los empleadores modernos para aprovechar al máximo estas oportunidades, incluyendo como elemento importante una política exhaustiva de educación y formación.
El anuncio de un cambio de paradigma en la organización del tra- bajo ha sido cuestionado por Burkhart Lutz (1987), quien señala que los nuevos conceptos de producción no tienen nada de nuevo, ya que en la industria alemana desde hace mucho tiempo existen trabajadores con un nivel elevado de capacidades. Existen motivos para el escepticis- mo respecto a los distintos modelos dualistas —conceptos de produc- ción antiguos frente a nuevos, fordismo frente a postfordismo, etc.—, puesto que se suelen basar en nociones de convergencia y tendencias de desarrollo uniformes en distintos sectores o países y en una versión simplificada de los efectos causales de la globalización, tal como ha re- saltado Sayer (1989). Se ha producido cierto debate sobre si los nuevos conceptos de producción son un concepto específicamente alemán rela- cionado con el «sistema dual» de formación profesional y educativa. En numerosos estudios comparativos se ha señalado la relación existente entre las amplias capacidades profesionales que genera el sistema dual y los dilatados perfiles laborales así como el elevado grado de autonomía existente en la organización del trabajo en Alemania y en otros países con mercados laborales ocupacionales (Streeck, 1991; Sorge y Warner, 1986). También se ha debatido hasta qué punto este tipo de formación
mediante aprendizajes ha quedado obsoleto en un mundo en el que el conocimiento general es cada vez más importante y las aficiones y vocaciones tradicionales cada vez lo son menos (Thelen, 2004). Esta crítica se ha puesto de manifiesto a raíz de los cambios en las prefe- rencias de los jóvenes que se han producido desde principios de los 80. Cada vez más, los jóvenes han «votado con los pies» y optado por la vía educativa general, en lugar de por la formación profesional.
El alcance de la política de educación y formación
La concepción política e institucional asigna a la política educativa un papel clave en la organización del trabajo. La existencia de un sistema educativo público exhaustivo e inclusivo se considera nece- saria para vencer la tendencia del mercado a realizar una inversión insuficiente en educación y formación. La presencia de instituciones sociales consolidadas y una colaboración estrecha entre los socios que participan en el diálogo social pueden contribuir a generar relaciones de confianza en las redes de producción donde se puede difundir el conocimiento. La educación y la formación se consideran importan- tes para el desarrollo de relaciones cooperativas de trabajo y para los procesos interactivos de aprendizaje y el desarrollo organizativo en el sistema de producción. Además, la existencia de un sistema de edu- cación y formación público potente puede generar un excedente de capacidades que permite resolver problemas no previstos en la produc- ción, crear una capacidad para la innovación y responder a ella y, por último, alcanzar la flexibilidad funcional, la cual resulta importante para una producción de calidad basada en el conocimiento. Esto se suele expresar como una elección entre dos vías distintas: o bien la vía con un bajo nivel de capacidades, basada en la ventaja de las econo- mías de escala, la producción en masa basada en el precio, la forma- ción interna, la flexibilidad numérica y un mercado laboral polarizado (entre los mercados laborales interno y externo); o bien una vía con un alto nivel de capacidades, basada en la producción de calidad es- pecializada, una formación profesional pública potente, la flexibilidad funcional y unos mercados laborales profesionales y ocupacionales más homogéneos (Hall y Soskice, 2001; Streeck, 1991; Sengenberger, 1990). Asimismo, la educación se considera importante para preservar la cohesión social y la identidad cultural.
Una política de educación y formación que fomente la introduc- ción de nuevos conceptos de producción debe proporcionar capaci- dades que vayan más allá de la formación interna específica del cargo realizada en el lugar de trabajo. Las capacidades prácticas, basadas en la experiencia, siguen teniendo un papel importante en el debate sobre aprendizajes y conocimiento tácito. Sin embargo, las oportunidades de desarrollar y proporcionar un cuerpo compartido de conocimiento basado en la experiencia en el lugar de trabajo disminuyen a causa de la naturaleza más automatizada y «abstracta» de la producción, así como del aumento de la velocidad a la que se produce el cambio, de la intensificación del trabajo y de la mayor discontinuidad existente en las carreras y las biografías. Además, existe una demanda creciente de capacidades generales (lectura, escritura, habilidades aritméticas bá- sicas, TIC, lenguas extranjeras), capacidades técnicas específicas, ca- pacidades analíticas y capacidades comunicativas y sociales que no se pueden aprender en el lugar de trabajo. En pocas palabras, se necesi- tan programas de educación y formación, más amplios y sistemáticos, que no dependan de la búsqueda de eficiencia en la producción. Para conseguir mejoras para los empleados que trabajan en empresas basa- das en nuevos conceptos de producción, los programas deben liberarse de la estrecha lógica económica de la empresa y transformarse en una política de educación y formación pública proactiva que cuente con el apoyo de los socios del mercado laboral. La consecuencia política de esto sería que, como mínimo en mercados laborales organizados y regulados como el alemán o el escandinavo, la política de educación y formación podría contribuir a la consecución de una organización más integrada del trabajo a través de una mano de obra numerosa y con capacidades amplias.
La política de educación y formación no debe diseñarse a medida de las necesidades de una especialización más restringida que tienen las empresas, sino desarrollar una profesionalidad más amplia. Sin embargo, no está claro que una política de este tipo, basada en una alianza corporativa entre la mano de obra y el capital, sea capaz de sobrevivir en una economía globalizada en la que el capital está menos interesado en continuar con la alianza (Burawoy, 1979; Thelen 2004). Además, teniendo en cuenta los cambios culturales y el descenso del número de aprendices tanto en Alemania como en Dinamarca, no se sabe si los jóvenes optarán por la educación y formación profesional en el futuro. Existe el riesgo de que el sistema dual desaparezca como
lo hizo la ética tradicional del trabajo, basada en la colectividad y la obligación moral. Este escenario atrae la atención hacia la importancia de la transformación cultural, que es el pilar de la tercera concepción que abordaremos.
«¿Trabajar en una fábrica? No, gracias». La concepción cultural
Las instituciones educativas y las organizaciones laborales son el marco de la vida cotidiana social y cultural de las personas, de su interacción personal y de la formación de sus identidades. Esto apunta a un hecho que se suele dejar de lado en los enfoques funcionalistas o racionalistas: la reproducción de las instituciones sociales no depende únicamente de si cumplen una función en la sociedad o de si sirven como medio racio- nal para determinados actores. Las instituciones sociales también deben ser vistas como significativas subjetivamente y valiosas culturalmente por las personas que las conforman y contribuyen de manera activa a mantenerlas y cambiarlas. A continuación examinaremos distintas con- cepciones del modo en el que las dinámicas culturales influyen en la relación entre la educación y la formación y el trabajo.
Un punto de partida relevante podría ser Max Weber, quien soste- nía que la aparición del capitalismo se basó en las condiciones previas específicas de la ética del trabajo protestante, que luego el capitalismo contribuyó a difundir (Weber, 1985). La misma lógica rige para la or- ganización taylorista del trabajo, que se basa y genera patrones cultura- les específicos.
El taylorismo formaba parte de una corriente cultural predominante en el siglo que se caracterizaba por una firme creencia en el progreso científico y la racionalidad tecnológica (Harvey, 1990). El taylorismo como principio de gestión racionalista no solo se ha extendido por sus ventajas funcionales y por el rendimiento económico que ofrece, sino que, como hemos señalado anteriormente, su éxito también se debe a sus cualidades como medio de control social y poder político. Ade- más, se basaba y fomentaba una cultura moderna de los trabajadores centrada en la identidad del empleado a sueldo y en una cultura del consumismo. La extensión del taylorismo estaba relacionada con el sur- gimiento del funcionalismo y el racionalismo como corrientes ideológi- cas. Los principios tayloristas de estandarización, estudios de funciones y eficiencia mediante la minimización de recursos también aparecen
como principios estéticos en la arquitectura y el ordenamiento del te- rritorio.
Así pues, el taylorismo ha sido una noción clave del pensamiento, tal como sugiere el uso del término «paradigma» por parte de la sociología industrial (Piore y Sabel, 1984; Kern y Schumann, 1984). En la teoría de la ciencia de Kuhn, un paradigma es un conjunto de presupuestos básicos en los que se asientan la reflexión y la práctica —las cuales, en determinados periodos históricos, también los limitan. Por lo tanto, es relevante considerar los conceptos de gestión como mitos cuya difusión no sigue una lógica racional y económica, sino que en buena medida se debe a profecías autocumplidas (Deutschmann, 1997). El taylorismo era la única respuesta «correcta» a la pregunta sobre cómo organizar el trabajo de acuerdo con una visión unidimensional de la naturaleza hu- mana y la racionalidad técnica que el propio taylorismo presuponía. La dinámica cultural del taylorismo hace referencia no solo a la reflexión sobre la gestión, sino también a la cultura de los trabajadores surgida en relación con el desarrollo del capitalismo industrial, por ejemplo en el caso de la industria cárnica danesa (Jørgensen 2001). El taylorismo —junto con la cadena de montaje y la retribución por unidad, conco- mitantes al mismo— se suele extender en detrimento de las formas ar- tesanales de trabajo, no solo porque conllevan el aumento de la remu- neración y la productividad, sino también porque reclaman su legiti- midad como forma más racional de gestión o, en otras palabras, como gestión científica. Así las cosas, el taylorismo encajaba con la creencia en la racionalidad técnica posterior a la Segunda Guerra Mundial y con la orientación cultural hacia América.
La relación entre la modernización industrial y la modernización cultural era doble. Por un lado, el desarrollo de una «ética de trabajo proletaria» era una condición previa necesaria para la modernización industrial. El asalariado moderno tenía que percibir el trabajo duro en la fábrica como algo significativo y valioso, por ejemplo como una expresión de virilidad (Willis, 1978). Por otro lado, el propio creci- miento industrial fomentó entre los trabajadores de sexo masculino sin capacidades una cultura del trabajador específica en la que se va- loraba este tipo de trabajo. De este modo, la forma dominante de organización del trabajo industrial pasó a ser subjetivamente signi- ficativa y culturalmente valiosa. Esta transformación fue el requisito cultural previo para la extensión del taylorismo, pero también una de las razones de su crisis actual. Hoy en día, las formas tayloristas
de organización del trabajo están perdiendo significado para la gran mayoría de jóvenes.