Future Work

La formación de profesores debería, a su manera, orientarse hacia un aprendizaje a través de problemas, enfrentar a los estudiantes a la experiencia de la clase y trabajar a partir de sus observaciones, de su asombro, de sus éxitos y de sus fracasos, de sus temores y de sus alegrías, de sus dificultades para manejar tanto los procesos de aprendizaje como las dinámicas de grupos o los comportamientos de determinados alumnos (Perrenoud, P., 2001).

De acuerdo con Dewey (1989), el profesor reflexivo se caracteriza por poseer una mente abierta y ser sincero, se cuestiona por las razones que determinan sus acciones y las consecuencias de estas acciones, es responsable por los resultados, no se conforma con solo lograr los objetivos, se interesa en saber si los resultados son

satisfactorios y reflexiona antes, durante y después de la acción.

Villar (1999) ofrece una visión del profesor reflexivo, donde hace énfasis en los aspectos afectivos, morales y sociales:

“Llegar a ser un profesor reflexivo significa e implica algo más que la honestidad intelectual de utilizar procesos cognitivos de análisis interno de los fenómenos

curriculares y educativos. Incluye también la realización de actividades afectivas y morales en las aulas de los centros escolares, en la comunidad escolar y en las asociaciones sociopolíticas” (Villar, 1999, p. 22).

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Los formadores y los responsables de la formación de los profesores deben trabajar en dos planos (Perrenoud, P., 2001). Juntos, a escala de un proyecto

institucional, para construir una visión común y sintética de la formación de profesores, de sus objetivos, de sus procesos. Y en grupos de trabajo más restringidos para

desarrollar dispositivos específicos en coherencia con el plan de conjunto.

En la actualidad, las carencias son más elocuentes en el primer plano, los formadores trabajan, reflexionan, se forman, innovan, pero a menudo cada uno en su rincón. Dejan a los ministros y a las direcciones de las instituciones la tarea de desarrollar la visión de conjunto (Perrenoud, P., 2001).

Los orígenes de la Pedagogía en México datan de 1881,con la impartición de cursos pedagógicos, aunque se instituye como formación específica en 1910, al fundarse la Escuela Nacional de Altos Estudios dependiente de la Universidad Nacional

Autónoma de México. En la Ley Constitutiva de Altos Estudios, aparece la pedagogía, junto con la historia, la filosofía y las letras, como integrante de la Sección de

Humanidades (Romo, R. 1996).

Abordar la enseñanza como campo de estudio de la Pedagogía, permite

considerar dicha práctica como objeto de reflexión, crítica, conocimiento, comprensión y transformación, la docencia cobra una dimensión más amplia pues se supera la

concepción tecnocrática en la que se concibe al maestro como el mero ejecutor técnico de decisiones tomadas por otros.

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Al considerar la función docente como una práctica profesional, es posible indagar también sus múltiples determinaciones como práctica social, histórica, etc. Aún ante esta complejidad, la docencia se conforma por cierta especificidad y autonomía, de aquí la posibilidad de estudiarla y reflexionar sobre ella como conjunto de actividades, si bien diferenciadas, también concretas, en tanto se desarrollan en instituciones

escolarizadas, en el ámbito del salón de clase y con el fin de favorecer los procesos de aprendizaje (Romo, R. 1996).

Es la Pedagogía el campo de estudio que permite indagar y tomar decisiones lo más metódicamente posible ante los hechos educativos. Este conjunto de reflexiones acerca de procesos y prácticas tiene como fin guiar, orientar la acción de los educadores, es pues la Pedagogía, un campo de indagación puesto al servicio de la enseñanza, así como del aprendizaje. La práctica docente no se concibe como una actividad

improvisada sino guiada a partir de una serie de reflexiones teóricas y como resultado de trabajos empíricos. El nivel de reflexión en este campo de conocimiento se considera indispensable para guiar, orientar y regular el desarrollo de los hechos educativos (Romo, R. 1996).

La reflexión pedagógica implica el análisis de realidades particulares, ante la variedad de determinantes que configuran los variados y cambiantes procesos de enseñanza-aprendizaje. El tipo de prácticas profesionales del pedagogo tienen que ver con el nivel de reflexión, así como de guía y orientador de docentes, como experto en el diseño y práctica de la enseñanza (Romo, R. 1996).

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Si se pregunta a quien corresponde, hoy en día, organizar las prácticas educativas (Perrenoud, 1999), parece imposible prescindir de la tradición pedagógica como uno de los modelos posibles de la práctica reflexiva. Seguramente, no es en este ámbito donde debemos buscar las herramientas reflexivas formalizadas, ya que los pedagogos de campo no se preocupan en absoluto por explicitar su propia práctica reflexiva. Les parece más urgente organizar la educación que el proyecto de educación, por el contrario se identifica en los escritos de grandes pedagogos, por ejemplo, Dewey, Frerrière,

Freinet, Marakenko, Montessori, Oury, Pestalozzi o Neil, la encarnación de la postura reflexiva, de la pasión de comprender, de ir y venir obstinado e incesante entre la teoría y la práctica, de la observación de regular, de recuperar el oficio a base de observaciones e hipótesis (Perrenoud, P. 2007).

Perrenoud (2001) en un artículo sobre la formación de docentes en el siglo XXI, plantea la necesidad de aggionar, es decir actualizar las finalidades de la escuela y las finalidades de la formación de los profesores, conscientes de la incertidumbre de proyectarlas a veinticinco o cincuenta años vista, considera que no se pueden formar profesores sin hacer opciones ideológicas.

Según el modelo de sociedad y de ser humano que se defiendan, las finalidades que se asignen a la escuela no serán las mismas y, en consecuencia, el rol de profesor no se definirá de la misma manera (Perrenoud, 2001).

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