Future work

En este enfoque curricular, la nueva relación entre la escuela y la sociedad se entabla en términos que remiten al campo de la economía, se le demanda a la escuela que prepare a los sujetos en competencias técnicas, que discipline los cuerpos y que transmita la ideología y los valores de la nueva sociedad industrial. Para llevar a cabo esta tarea, se necesitó una planificación y organización detallada que regulase qué enseñar y como enseñar para cada nivel de escolaridad y contar además con profesionales preparados para llevarla adelante. Toda esta tendencia se plasmó en el curriculum, la nueva estructura conceptual y metodológica. Con este dispositivo se intenta incrementar el control sobre las prácticas del enseñar y del aprender para garantizar los logros en los resultados proponiendo una detallada definición de las tareas, tanto del docente como del alumno.

El taylorismo traslada la metáfora industrial a las escuelas e impregna sus prácticas. De este modo se establecen indicadores de éxito escolar, unidades de tiempo necesarias para alcanzarlo y tests de rendimiento entre otras cosas. Por su parte, el utilitarismo, comprometido con la eficiencia social, brinda sostén filosófico y aporta construcciones teóricas en torno a lo moral y a las necesidades prácticas. Las prácticas de enseñanza quedan al servicio del progreso, el orden y la disciplina. Desde la Psicología, la expansión del conductismo como matriz para comprender el aprendizaje, el modelo científico del curriculum se va profundizando y los propósitos de eficacia y racionalidad, cobran mayor fuerza aún. La enseñanza se convierte en una técnica aplicable en cualquier contexto y sujeto sin cuestionar la validez de los principios en que se apoya.

La eficiencia y la racionalidad científica son los propósitos de las prácticas y sus elementos estructurantes. Se construye así un discurso teórico de pretendida neutralidad por su carácter cientificista basada en conocimiento experto y, supuestamente, alejada de conflictos de interés. Esta propuesta lleva a presumir una escuela mejor, más igualitaria, en la que el fracaso de algunos se explica por sus propias incapacidades y no por la incapacidad del sistema de atender singularidades.

Autores como Bobbit y Tyler (1916/1971 citado en De Pascuale, 2001) definen cómo debe ser la forma de estructurar el currículum y qué espacios de poder ocupan la comunidad y los especialistas. La racionalidad técnica lleva al máximo nivel la eficiencia, la división del trabajo y la

centralización del poder en el curriculum, en los especialistas que lo elaboran y en el docente. El docente es considerado un experto en la enseñanza que no dispone de destrezas para elaborar técnicas, sino solo para aplicarlas. Esta relación jerárquica se establece en términos de subordinación teoría/práctica, especialistas/docentes, docentes/alumnos. La complejidad creciente se reconoce en un docente que domina los problemas educativos, que conoce y aplica los procedimientos adecuados. La intervención docente, sus propósitos y el proceso de aprendizaje se entienden como variables técnicas que elevan lo metodológico a la categoría de certeza indiscutible.

La práctica de enseñanza consiste en la solución instrumental de problemas mediante la aplicación de técnicas previamente disponibles y validadas por la investigación. Esto requiere asimismo, de un alumno sabedor de procedimientos (Bain, 2007).

Figura Nº 6. Esquema ideal del Sistema de Actividad de la Enseñanza Técnica

La pericia se encuentra en el conocimiento de métodos para la enseñanza, en el dominio de procedimientos de gestión y funcionamiento del grupo clase y en el manejo de técnicas de evaluación de aprendizajes. De este modo, la problemática de la enseñanza y de los sujetos que intervienen en ella, se desplaza a temas como “enseñanza por objetivos de conducta”, “evaluación objetiva del aprendizaje”, “enseñanza programada” entre otros que solo remiten a la programación y la evaluación. Se consolida la idea del currículum como campo aplicado, al servicio del control creciente de las prácticas de enseñanza, limitando a los maestros a ejecutar lo programado.

La elaboración del conocimiento es posible solo en la medida que considera fines fijos y bien definidos. Es decir, solo es posible establecer relaciones causa-efecto entre actuaciones y logros si los logros son claros y estables y están fundamentados en regularidades. Igualmente, los contextos de aplicación de las técnicas deben ser estables. Solo en estas condiciones se pueden establecer regularidades para las causalidades desconsiderando la teorización sobre los sujetos y sus subjetividades y renunciando a pensar el contexto y el sentido y significado de la práctica educativa.

Este planteo desconoce la configuración compleja y multidimensional de los problemas educativos que no se define en los mismos términos que lo entiende la racionalidad técnica. En la situación educativa confluyen multitud de factores que no permiten apreciar con claridad un problema que excede cualquier repertorio de actuaciones técnicas y obliga a tomar decisiones dilemáticas y creativas para encontrar respuestas singulares y hasta provisionales. Este enfoque se desarrolló con fuerza entre los años 1960-1970 y algunos aspectos perviven y conviven, tanto en las currículas como en los salones de clase, dando direccionalidad e imprimiendo características particulares a la práctica de enseñanza y a sus propósitos.

HERRAMIENTAS:

Ejercitación, Asociación y Repetición

SUJETO: Docente Técnico REGLAS: Disciplinamiento COMUNIDAD: Colegio

DIVISIÓN DEL TRABAJO:

• Docentes enseñan y controlan

• Alumnos estudian OBJETO: alumno sabedor de procedimiento RESULTADO: disciplinar y homogeneizar