General discussion

La formación de profesionales universitarios claramente abarca contenidos, competencias, capacidades, perfiles propios de cada profesión y contexto; sin embargo, alrededor de las apuestas didácticas y las estrategias, se reconocen

ciertos saberes que, indistintamente de ello, se destacan como componentes transversales y de interés por parte de los docentes.

Las estrategias que el docente selecciona no constituyen una me- ra sumatoria de tareas o de elaboración de instrumentos como re- sultados de conocimientos particulares, sino una reconstrucción compleja teórico-práctica que se efectúa con el objeto de que los alumnos aprendan. Esto significa, por parte de los docentes, una re- construcción de las relaciones entre los contenidos desde la proble- mática del aprender. La utilización de los medios incluidos en las estrategias metodológicas constituye, en el caso de las prácticas uni- versitarias, resoluciones personales que dan cuenta del pensamiento del docente en relación con la construcción del conocimiento, razón por la que entendemos que se deberían plantear como una necesaria dimensión de análisis (Litwin, 2012, p. 65).

Esta afirmación es esencial para entender el alcance de las estrategias. Como dice la autora, no son solo tareas o instrumentos. En las decisiones de los docentes, se reconstruyen relaciones entre los contenidos y lo que desean promover en el aprendizaje de los estudiantes. Esto pasa por apuestas perso- nales del docente, su perspectiva epistemológica, su manera de asumir una profesión y su aprendizaje. En ello hace presencia e inciden los horizontes institucionales que, en el caso lasallista, van generando apuestas y núcleos de interés. Desde esas consideraciones, surgen contenidos relevantes en los do- centes más allá de lo específico de un campo de acción.

Existen diferentes tipos de contenidos que se entrelazan al momento de estar en el aula, porque, a pesar de no ser teórico-práctico o estar en el plan de estudios, influyen en el día a día del quehacer del profesor universitario. Estos contenidos, referenciados en algunos profesores entrevistados forman parte de las labores docentes y en donde los contextos que nos rodean tienen gran influencia en el desarrollo de las clases y las actividades de enseñanza. Los contenidos referidos en la investigación hacen evidente un importante interés por la profesión, la responsabilidad social y el mundo desde un enfo- que globalizado.

En cuanto a la relación con la profesión, los docentes hacen mención a los ambientes propios de los ámbitos de acción en las futuras profesiones a desempeñarse y la importancia de estar en contacto con la realidad a la que se van a enfrentar, además de tener en cuenta condiciones, características,

formas de interacción, problemas comunes. No se trata de ofrecer conteni- dos teóricos, sino de conectarlos con las realidades de la profesión o una em- presa o ámbito de acción laboral, porque “Hay que unirlo con la realidad, hay que unirlo con la empresa, con la economía, con el mundo, con los pro- blemas sociales por los que se está atravesando” (Entrevista, Docente 105).

La mirada a lo que acontece y demanda el mundo en la relación teoría práctica, es una apuesta muy lasallista y claramente pudo verse como tema de preocupación por parte de los docentes.

El enfoque lasallista en torno a la figura del alumno (además de las prác- ticas pedagógicas, la didáctica y de la Escuela) se caracteriza por la evolución y la adaptación a los cambios que experimenta la sociedad en los ámbitos políticos, sociales, culturales, científicos y tecnológicos, tal como lo experi- mentó la Francia de los siglos xvii, xviii, xix y principios del xx. Las con- cepciones de la infancia y juventud muestran también que son dinámicas, pero sobre todo que los rasgos de este segmento de la población están bajo el influjo de factores externos, como los referidos, y a los internos: los psico- lógicos, biológicos y físicos. “Difícilmente se puede separar la trascendencia de la pedagogía y didáctica lasallista en el aula, sin reconocer que este espa- cio guarda relación con el funcionamiento de la escuela y el momento his- tórico del que se trate” (Hernández, Salazar y Velasco, 2017, pp. 210-213). Se trata entonces de una educación pensada en contexto, no a espaldas de la realidad, evitando escenarios en los que se enseña de manera descontex- tualizada, generando ámbitos de formación artificial:

La escuela encierra la paradoja de crear un lugar ‘ideal’ para la ense- ñanza y el aprendizaje que es aquel en el que no están presentes nin- guno de los referentes reales que constituyen su contenido. Textos escolares, libros de lectura, cuadernillos, láminas, mapas, pizarro- nes, proyecciones, intentan reponer dentro del mundo escolar ese mundo exterior que la escuela debe presentar y que ha dejado fuera (Basabe y Cols, 2008, p. 137).

Esto es precisamente lo que el legado de la tradición lasallista ha ense- ñado, el valor de una educación que supera la idea artificial de la enseñanza a favor de una buena educación con características inherentes a la realidad, reorientando los procesos formativos acordes con las condiciones sociales y contextos diversos.

Logramos en la investigación reconocer esta preocupación y mirada en varios de los docentes universitarios lasallistas. Se reconoce su interés por ha- cer esa conexión con el mundo y no solo en lo profesional, sino en relación con la cultura, la historia, el arte, los deportes. Didriksson (2013) hace re- ferencia a esto, como la capacidad necesaria para prever problemas y plan- tear soluciones, en función de apegarnos al entorno social y global que está denominado. “Porque mi compromiso como docente también es presentar- le a los estudiantes lo último que está sucediendo en el mundo” (Entrevista, Docente 116).

En conexión con esto, se reconoce el interés por relacionar contenidos teóricos con los prácticos. Los docentes consideran la parte teórica impor- tante, ya que los estudiantes deben contar con bases para la comprensión del contexto, su aplicación en la práctica y entender de dónde viene la teoría que conecta con la realidad. Los contenidos teóricos no son dejados de lado, por ejemplo, al referir la “construcción de marcos teóricos conceptuales sóli- dos” (Entrevista, Docente 119), pero no son privilegiados de manera exclu- siva. Ni teoricismo, ni pragmatismo, sino más bien procurar establecer una relación, para “Tratar de integrar los micro currículos a ver si logramos que el estudiante vaya y haga prácticas pero que no se quede solo en mi materia, si- no que empiece a mirar el componente holístico porque se necesita” (Entre- vista, Docente 118), o por ejemplo al explicar “estrategias didácticas que me permitan aterrizar esa teoría en algo práctico” (Entrevista, Docente 102). La relación teórico-práctica, por tanto, es fundamental en generar aprendizajes pertinentes en sus estudiantes.

Las demandas del mundo globalizado, han orientado a algunos a dar también algún lugar al desarrollo del inglés como lengua extranjera. Se ve la necesidad de abrir espacios que promuevan el uso de este idioma como res- puesta a la necesidad de su conocimiento y manejo, “porque yo doy en nego- cios internacionales, entonces yo les digo a los chicos: aquí se vale y te quiero invitar a que hables en inglés, no me importa que me hables en spanglish” (Entrevista, Docente 322).

Se destacan contenidos orientados a motivar, fomentar, incentivar y pro- mover en los estudiantes la responsabilidad social. Otro centro de preocu- pación del lasallismo podría ser una traducción del interés en los inicios de la comunidad de los Hermanos de las Escuelas Cristianas –en su preocupa- ción por los pobres, por los hijos de los artesanos–, hacia la responsabilidad social. No es un tema de asistencialismo, sino de compromiso por lo social en una dimensión amplia, que pasa por el respeto al otro, a la vida, al medio

ambiente. Gran parte de las apuestas lasallistas en sus instituciones de for- mación se orientan a generar en todos los niveles educativos interés y mo- tivación por cuestiones de orden social, humano, ecológico y la educación superior no es la excepción:

Considero que no solamente tengo que enseñar lo teórico, lo de la materia y dejarlo ahí encasillado, sino que hay que unirlo con la rea- lidad, […] con los problemas sociales por los que se está atravesando y darles a ellos ciertos cimientos para que tomen conciencia de esa problemática, porque a ellos les va a tocar vivir todos esos proble- mas tan profundos que se están dando en este momento a raíz de, yo diría, de esa ambición de ciertos entornos, de ciertos países que no piensan en los países desvalidos, sino solo en ellos (Entrevista, Docente 115).

No es solo conocer la realidad, sino sensibilizarse frente a ella y preocu- parse por ella, reconociendo sus propios contextos. Dentro del aula, buscar crear nuevas formas de enriquecer y enriquecerse planteando casos de acuer- do con la realidad que viven los estudiantes e incluir sus experiencias. Ello pasa también por la preocupación de la sustentabilidad del planeta, por lo que algunos docentes manifiestan su interés por involucrar a los alumnos en diferentes cuestiones ecológicas. “Considero importante la vida sustentable y busco desarrollar en los estudiantes aprendizajes significativos. Descubrir to- da la oportunidad que la universidad tiene de poder vivir sustentablemente” (Entrevista, Docente 317). Esta mirada permite destacar la dimensión social de la didáctica:

La didáctica es una ciencia social pero no es una ciencia autónoma. No es desinteresada porque está comprometida con proyectos so- ciales y con la instalación y el desarrollo de los valores de humani- dad en cada uno de los alumnos. Siendo la enseñanza una acción social de intervención, está fuertemente comprometida con la prác- tica social (De Camilloni, 2008, p. 58).