A) Bibliográficas:
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ARAYA DE NEIRA, Valeria. Psicología de la Educación. Caracas: FEDEUPEL. Serie Azul. 2000. 170 p.
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DÍAZ HERRERA, Damaris y Reyes Pulgar, Ricardo. Reforma a la Carrera de
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Independencia al 23 de Enero de 1958. Caracas: Biblioteca de la Academia
MEDINA LUGO, Juan y otros. Notas sobre la fundación y trayectoria del Instituto
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PINEDA, Miguel Angel y Arcaya De Velásquez, Soledad. Universidad de Carabobo.
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REYES BAENA, Juan Francisco. Ideas y Hechos en Educación. Caracas: Ediciones del Instituto Pedagógico. 1959. 400 p.
___________. Hemerográfico. Contribución para la Historia de una Facultad. Caracas: UCV. 1968. 94 p.
ROSALES MEDRADO, Pedro. Ideario Pedagógico de Juan Francisco Reyes Baena. Caracas: Academia Nacional de la Historia. El Libro Menor. Número 95. 1986. 154 p.
Universidad Central de Venezuela. Escuela de Educación. Guía Informativa. Caracas: UCV. 1978. 150 p.
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Universidad de los Andes. Facultad de Humanidades y Educación. Escuela de Educación de San Cristóbal. Táchira: Autor. 1971. 200 p.
B) Documentales:
Impresas:
Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela. Caracas, 27 de Septiembre de 2001. Número 37. 291.
Gaceta Oficial de la República de Venezuela. Caracas, 24 de Enero de 1983. Año CX. Mes IV. Número 30.854. (Extraordinario).
Gaceta Oficial de la República de Venezuela. Caracas, 28 de Julio de 1983. Año CX. Mes X. Número 32.777.
No Impresas:
Acta del Consejo del Departamento de Formación, del Instituto Universitario Pedagógico Experimental de Barquisimeto. Libro de Actas. Instituto Pedagógico de Barquisimeto.
Acta del Consejo de Coordinación del Instituto Universitario Pedagógico Experimental de Barquisimeto. 20 de Febrero de 1969 / 25 de Marzo de 1969 / 18 de Junio de 1969 y 06 de Abril de 1970. Archivo Histórico del Instituto Pedagógico de Barquisimeto.
C) Hemerográficas:
con la Problemática de la Enseñanza de la Filosofía de la Educación en el IUPEB”. En: Expresión. Barquisimeto, Marzo de 1981. Número 11. pp. 121-128.
“Datos para una breve historia del Instituto Pedagógico Experimental”. En: Educación, Revista para el Magisterio. Caracas, Venezuela. Marzo 1968. Etapa III. No. 129. Año XXIX.
Folletos:
GUÉDEZ CAMACHO, Argenis. Un Saludo y una Historia para Recordar en Homenaje en los Cuarenta Años de la creación del Instituto Pedagógico de Barquisimeto. Barquisimeto: FUNDAUPEL. 1999. 22 p.
Periódicos y Ediciones Especiales:
CAMEJO ROJAS, Eladio. “Formación Docente desde la Perspectiva de un Ayer hasta el Mañana”. En: Acción Pedagógica. Barquisimeto, 16 de Junio de 1986. p. 10.
CAÑIZALEZ VERDE, Francisco. “Gerardo Cedeño Fermín”. En: El Impulso. Barquisimeto, 13 de Febrero de 1976. Año LXXIII. Mes II. Número 23.117. Cuerpo A. Página 2.
___________. “Undécimo Aniversario del IPE”. En: El Impulso. Barquisimeto, 13 de Noviembre de 1970. Año LXVII. Mes XI. Número 21.231. Cuerpo A. Página 3.
LUCENA, Genaro. “La Televisión un reto a Nuestra Cultura”. En: El Impulso. Barquisimeto, 04 de Noviembre de 1971. Año LXVIII. Mes XI. Número 21.581. Cuerpo A, página 3.
___________. “Audiovisual y algo más”. En: El Impulso. Barquisimeto, 13 de Noviembre de 1973. Año LXX. Mes XI. Número 22.309. Cuerpo A, página 3.
M.H.Z. “Anunció el Director del IUPEB. Nuevo Diseño Curricular pata Todos, los Institutos Pedagógicos del País”. En: El Impulso. Barquisimeto, 6 de Marzo de 1983. Año LXXX. Mes III. Número 25.651. Cuerpo D. Página 10.
MÚJICA, Gustavo. “Homologación: Sobrevivencia de Sociología de la Educación”. En: Acción Pedagógica. Barquisimeto, 16 de Junio de 1986. p. 3.
SALAS LUIS, A. “Un Fenómeno llamado Televisión (I)”. En: El Impulso. Barquisimeto, 10 de Diciembre de 1977. Año LXXIV. Mes XII. Número 23.772. Cuerpo A, página 2.
D) Testinoniales:
CHAPMAN, Oscar. “Testimonio sobre la Historia del Departamento de Formación Docente, 1972-1983”. Entrevista realizada por Jorge José Pérez Valera. Barquisimeto, 19 de Abril de 2001. (Fuente testimonial directa).
NACION, EDUCACION Y CIUDADANÍA -1810-1816.
Una vez se produjeron los pronunciamientos con respecto a la metrópoli que en la Nueva Granada culminaron con los sucesos del veinte de julio de 1810, la élite criolla, que había actuado hasta entonces generalmente dentro del ámbito privado, se enfrentó a un sinnúmero de retos que pusieron a prueba su capacidad política, y que implicaron, en suma, la transición de la monarquía al orden de cuño liberal. Esa transición estuvo marcada por un proceso en el cual se entremezclaron varios factores, entre ellos el problema de las lealtades; la interpretación que se hacía del ideario liberal y la asunción del mismo; el apego a los lineamientos de carácter jurídico, como fundamento de la legitimidad de los nuevos regímenes, como defensores de los derechos de la monarquía, pero al mismo tiempo como precursores de ordenamientos fundamentados en un constitucionalismo acendrado; el problema de la soberanía popular y de la representación moderna; la tensión entre el concepto de ciudadanía, como realización suprema del concepto de individuo y la ciudad americana, como unidad política de base; la necesidad de apoyarse en los sectores populares, en una sociedad ampliamente estratificada y diversa, manejada por una élite que temía una repetición de los excesos de la Revolución francesa o los levantamientos de esclavos en el Caribe y especialmente en Haití; también el papel que debía cumplir la nueva nación, como parte de una unidad mayor, representada por una antecedente, la nación española, encarnada en la figura del monarca; el papel que podía cumplir la educación como vector de los nuevos cambios; finalmente, el papel que representaba la ciudadanía como expresión de la nación y de un orden fundado en la soberanía popular. .
La herencia borbónica
Siguiendo a Francois Xavier Guerra1 se reconocen dos vertientes, con respecto a las tendencias que asumió la Ilustración en las posesiones españolas en América: una la modernidad absolutista, orientada por la metrópoli, y otra, la modernidad alternativa,
1
Ver GUERRA Francois Xavier. ( 1992) Ensayos sobre las Revoluciones Hispánicas. ( 1992) Madrid. MAPFRE. Asimismo, de Guerra. “La difusión de la modernidad. Alfabetizacion , imprenta y revolución.
Independencia.
A través de la modernidad absolutista, la monarquía adoptó, a través de la dinastía borbónica, una serie de reformas. No nos vamos a detener aquí en efectuar un análisis pormenorizado de las llamadas reformas borbónicas, que, no siempre con éxito, en el caso de la Nueva Granada, intentaron modificar la acción del estado en esta parte del Imperio. Esas reformas, como se sabe, cubrieron diferentes aspectos: militares, económicos, administrativos, culturales, educativos, etc.
Para efectos de esta ponencia, limitémonos a dos aspectos: uno de carácter político, relacionado con la pretensión de la monarquía española, de acentuar el sentimiento nacional a ambos lados del Atlántico, a través de la construcción de una nación que abarcara tanto a la metrópoli, como sus posesiones ultramarinas; por otra parte, el aspecto educativo, en el cual el estado borbónico intentó controlar los aspectos educativos, tanto a través de la educación elemental como de la superior.
Benedict Anderson 2ha señalado cómo, para la construcción de la nación moderna, se deben registrar dos circunstancias: la decadencia del orden monárquico y la secularización del estado. Como puede observarse, en España, diversos acontecimientos pusieron en jaque a la monarquía: el estallido de la revolución francesa, que dio al traste con la rama borbónica francesa, y mostró los excesos del nuevo régimen, la crisis interna dinástica, que puso en manos de un favorito, Godoy, el timón de la conducción del estado; los desastres de carácter militar, en el secular enfrentamiento entre España e Inglaterra, que culminaron con la derrota en Trafalgar; finalmente, la crisis de 1808, acarreada por la invasión napoleónica a la Península, y que significó el principio de la coyuntura que aprovecharon los criollos para llevar a cabo el proceso de Independencia.
Por otra parte, el aspecto de la secularización del estado, que dio lugar a episodios tan significativos como la expulsión de los jesuitas en 1767, para efectos de este análisis debe situarse a la luz de los proyectos que la Corona reservó para estos territorios, debiéndose subrayar que ese proceso de secularización se llevó a cabo desde el punto de
2
BENEDICT Anderson ( 2005) Comunidades imaginadas. Reflexiones sobre el origen y difusión del nacionalismo. México. Fondo de Cultura Económica.
régimen a la ortodoxia católica, fenómeno que dio lugar a una variante ilustrada de carácter tímido, la llamada Ilustración Católica.
El estado nacional español
“El reino-la palabra se usa cada vez más en singular sustituyendo a los tradicionales “reinos”- tiende a ser considerado como un conjunto homogéneo de individuos, los súbditos, iguales en derechos y deberes ante la potestad de rey que se concibe cada vez más como absoluta”.3
En realidad, este proyecto de nación está lejos de cumplirse, pero señala una tendencia que ha ido ganando terreno en la medida en que el absolutismo en España intenta convertir la monarquía en un Estado unitario regido por unas mismas leyes y organizado territorialmente de manera uniforme. Además, las instituciones representativas del reino- las Cortes- desempeñan un rol cada vez menos significativo y en Indias no representan ningún papel. Como es de destacarse, por lo general la historiografía, en el caso del problema de la formación de la nación, considera que el proceso correspondiente comienza con el de la Independencia, pero no se repara en su antecedente, el estado nacional español. Y si en el caso de los procesos nacionales latinoamericanos se habla con frecuencia de proyectos inacabados de nación, también en el caso de la nación española absolutista, debe hablarse de proyectos inacabados, en la medida en que “ esta imagen es más un objetivo por alcanzar, que una realidad existente de hecho. Por una parte, porque la sociedad está todavía estructurada en reinos y ciudades, estamentos y corporaciones, y porque el imaginario político y social de la mayoría de la población corresponde mas a esta realidad que al discurso homogeneizante del absolutismo. Por otra, porque durante el reino de Carlos IV una parte de las élites ilustradas había ya empezado a cuestionar el poder omnímodo del rey y a reivindicar los derechos la nación”4.
Como lo veremos, la noción de ciudadanía, tal como se va aplicar inicialmente en Latinoamérica, se aproxima, en la práctica, más a una concepción comunitaria del
3
GUERRA Francois Xavier. Modernidad e Independencias. Ob. cit. p. 320-321
4
hace a la noción de súbdito, a pesar de ser a primera vista un concepto incluyente- puesto que engloba a todos aquellos que debían obediencia al rey-es decir, todos los habitantes del Imperio-, esa noción no suponía la existencia de deberes y derechos de aquellos que serían consagrados en la Revolución Francesa. No implicaba ante todo igualdad- ya que se trataba de una sociedad sumamente estratificada cuya normatividad se caracterizaba por la vigencia de disposiciones de carácter individual, concreto y particular, expresadas a través de privilegios, en contraposición a la normatividad de cuño liberal y que suponía una normatividad de carácter contrario a la enunciada, es decir, de carácter general, abstracto y objetivo.
Sin embargo, la visión unitaria, de una comunidad regida por leyes semejantes y organizada territorialmente de acuerdo con parámetros semejantes, señaló una aproximación a una visión moderna del estado, acompañada por una racionalidad unitaria tendiente a facilitar la administración del vasto imperio, a ir eliminando una concepción personalista del derecho y a sujetar a la colectividad a la obediencia a la ley. Esta transición la facilitó la Novísima Recopilación de 1805, compendio normativo que tendió a eliminar la concepción personalista del derecho, en virtud del la cual el mundo de lo jurídico se movía alrededor de la voluntad de los intérpretes de la ley, y no de los imperativos contenidos en la norma misma.
Esa noción de nación recogía simultáneamente elementos modernos-uniformidad, respeto a la ley- y tradicionales, tales como la fidelidad al rey, la defensa de la religión, de las costumbres de la patria. Esos fueron los valores tradicionales que se resaltaron a raíz de la reacción que presentó el mundo hispánico ante la invasión napoleónica, y que en la Nueva Granada se sintetizaron en las ceremonias cívicas, concretamente en las juras de fidelidad.6
Este concepto de nación, simbolizado en la figura del rey, entra en crisis tan pronto como este, a raíz de los sucesos de 1808, prácticamente desaparece. Las élites criollas,
5
Ver BEJAR Helena. La sacralización liberal del individuo.
6
Ver, por ejemplo OCAMPO LOPEZ Javier. “El proceso político, militar y social de la Independencia”. En Manual de Historia de Colombia. Bogotá. Procultura. S. A. p. 83
monarquía y los súbditos, y que el poder debe retornar al pueblo.
Desde el punto de vista constitucional en el Acta de Federación de las Provincias Unidas de la Nueva Granada 7se dispuso que todas sus partes, las provincias, “se reconocen mutuamente como iguales, independientes y soberanas”. Por otra parte, en el Acta mencionada las secciones, además de “la facultad de darse un gobierno, como más convenga a sus circunstancias, aunque siempre popular” desarrollarán, entre otras funciones, ”la protección y fomento de la agricultura, artes, ciencias, comercio, y cuanto pueda conducir a su felicidad y prosperidad”. De esa suerte, un aspecto como el tratamiento de la educación, unánimemente reconocido, gracias a la influencia ilustrada, como uno de los vehículos para alcanzar la “felicidad y prosperidad”8, se defería a cada una de las provincias, que en sus constituciones, lo contemplaron sin excepción dentro de los siguientes lineamientos generales. Es de advertirse que las constituciones provinciales se expidieron en las siguientes fechas: Primera de Cundinamarca 9 de diciembre de 1881, Segunda de Cundinamarca: 18 de julio de 1812; Tunja: 9 de diciembre de 1881; Primera de Antioquia: 21 de marzo de 1912, Segunda de Antioquia: 10 de julio de 1815; Cartagena: 14 de junio de 1812; Mariquita: 21 de junio de 1815. Como características del tratamiento otorgado a la educación en las constituciones se pueden anotar los siguientes:
1) En primer lugar se reconoce una estrecha relación entre las luces y la felicidad de los pueblos, siendo el objeto de los gobiernos promover el logro de esa meta. En ese sentido se pronuncia la constitución de Antioquia, la de Cundinamarca, ambas en sus dos versiones, la de Neiva, la de Cartagena, siendo ésta última la más expresiva sobre el particular cuando proclama en el artículo 1-con mucho la
7
Ver POMBO Manuel Antonio y GUERRA José Joaquín ( 1986) Constituciones de Colombia. Biblioteca Banco Popular. Acta de Federación. T I. 369-370. Cundinamarca ( 9 de diciembre de 1811) T I Ff. 369- 370 Cundinamarca ( 18 de julio de 1812) T. II 57-59. Antioquia ( 21 de marzo de 1812) T I. 524-525. Antioquia ( 10 de julio de 1815) T. II 371) Tunja ( 9 de diciembre de 1811) T. I. Cartagena ( 14 de junio de 1812) T II. 159-160. Mariquita T. II 324-325
8
En los llamados a la felicidad colectiva, se advierte el pensamiento de Filangieri cuyo habría de influir poderosamente en el pensamiento de algunos de los ilustrados. Ver ESCOBAR VILLEGAS Juan Camilo MAYA SALAZAR Adolfo. ( 2006) La ruta de Nápoles en Revista Eafit
constituciones-, de su Tìtulo XII:
“La difusión de las luces y de los conocimientos útiles por todas las clases del Estado es uno de los primeros elementos de su consistencia y felicidad. El conocimiento y aprecio de los derechos del hombre, y el odio consiguiente de la opresión y de la tiranía, son inseparables de la instrucción pública. Ella es, además, la que mejor iguala a todos los ciudadanos, les inculca y hace amables sus deberes, aumenta la propiedad individual y las riquezas del Estado, suaviza las costumbres y en gran manera las mejora, y previene los delitos; la que perfecciona el gobierno y la legislación; el fiscal más temible de los depositarios de la autoridad; el repuesto de hombres dignos de serlo; y en fin, la amiga inseparable de la humanidad y de los sentimientos sociales y benéficos. Cualesquiera que sean los abusos de la luz, jamás podrán balancear sus bienes y los males de la oscuridad, y todos los poderes del Estado conspirarán en uno, a fomentar con el mayor esmero este germen fecundo de felicidad, y a promover los establecimientos que lo hagan más productivo”.
2) En segundo lugar, se promovió la conservación de las escuelas existentes y la apertura de nuevos establecimientos en todos las poblaciones, y se establecieron planes de estudio que incluían lectura, escritura, doctrina cristiana, aritmética y las obligaciones y derechos del ciudadano, y a veces dibujo y geometría.
3) Otro aspecto importante consistió en el estímulo de las actividades económicas a través de la formación de sociedades públicas y privadas y específicamente, como en el caso de Cundinamarca, de Sociedades Patrióticas
a las cuales se les encomendó la fundación de escuelas y la inspección de la educación. En el caso de Antioquia, en sus dos versiones, se protegió la formación de sociedades privadas y públicas.
4) En cuanto a la educación superior es importante efectuar las siguientes consideraciones:
educación superior, como Cartagena y Santafè, se expidieron disposiciones en las cuales se tendió a protegerlos. En el caso de Cartagena, se trató de asegurar la subsistencia de las escuelas militar y náutica, fundadas por el Consulado ya extinguido; en el de Santafé, se dispuso que los Colegios y la Universidad quedaran bajo la inspección y protección del Gobierno. En cuanto a los colegios de los regulares se determinó que sus planes de estudio se ajustarían a los de “la Universidad pública y los colegios seculares, para lo que se procederá de acuerdo con sus respectivos prelados”.
b) En el caso de ciudades, como Medellín y Tunja, donde no existían establecimientos universitarios, se dispuso su fundación, así como las cátedras que deberían enseñarse- gramática, filosofía, moral, religión, derecho público y derecho patrio. En el caso de Antioquia, en ambas versiones se conservó la disposición de fundar establecimientos de educación superior.
5) Con carácter excepcional se expidieron otras disposiciones especiales. Podemos mencionar las siguientes:
a) En el caso de Santafé, en la primera constitución se dispuso que la Expedición Botánica, además de ocuparse de los trabajos en que hasta ahora se hubiera empleado, se dedicaría a la enseñanza de las ciencias naturales, bajo la inspección de la Sociedad Patriótica. Posteriormente, en la Constitución de 1812, se determinó que la Expedición Botánica permanecería en suspenso por ahora, quedando el gobierno a cargo de su biblioteca, “sus máquinas y sus trabajos obrados hasta el presente”. Además se procuró la conservación de la Biblioteca Pùblica y la ampliación de sus servicios. En la segunda constitución, con respecto a los hospicios se previó que su desenvolvimiento se miraría con particular consideración, formándose una Junta para la administración del existente. Además se dispuso el establecimiento de un Colegio de Abogados, “para que esta profesión produzca a la sociedad las ventajas que se han experimentado en otras partes con este útil establecimiento”.
b) En el caso de Tunja, se previó que en las escuelas no habría preferencias ni distinciones entre “blancos, indios u otra clase de gente. Lo que en este Estado distinguirá a los jóvenes será su talento, y los progresos que hagan en su propia ilustración”. También en la Constitución de Tunja se previó la expedición de reglamentos para extinguir los “métodos bárbaros con que desde nuestra infancia se nos ha oprimido”.
Si bien las constituciones provinciales permiten considerar una serie de medidas destinadas a modificar el manejo de la educación, es necesario tener en cuenta que, de las catorce provincias existentes sólo cinco redactaron constituciones, y que la vigencia de las mismas en el mejor de los casos solamente se extendió a partir de diciembre de 1811 y hasta la invasión española de 1816. Sin embargo, no se puede desconocer el