Generative Models

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Cuadro III.10

Grupo de países b/ Año Ciclo primario Ciclo secundario Ciclo superior

Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres

Grupo A 1990 3.5 4.7 9.8 10.9 15.7 12.9 1999 4.4 3.4 8.7 11.3 17.8 16.2 Grupo B 1990 6.2 6.3 9.5 11.6 12.2 9.7 1999 6.1 5.5 9.5 11.5 14.9 13.2 Grupo C 1990 9.2 10.2 13.4 16.1 15.4 15.0 1999 7.6 9.1 13.8 13.5 18.1 17.1 Promedio simple 1990 6.3 7.0 10.8 12.8 14.3 12.3 16 países 1999 6.1 6.0 10.6 12.1 16.8 15.4

Fuente: CEPAL, sobre la base de tabulaciones especiales de las encuestas de hogares de los respectivos países. a/ Aumento porcentual del ingreso de los asalariados por año adicional de educación.

b/ Los países que integran los grupos son:

Grupo A: Países con niveles medios de educación de la población económicamente activa (PEA) relativamente altos y cuya tasa global de deserción es relativamente baja. Incluye a Argentina (Gran Buenos Aires), Bolivia (8 capitales departamentales y El Alto), Chile, Colombia y Panamá.

Grupo B: Países con niveles de educación de la PEA cercanos al promedio de la región y cuya tasa global de deserción es algo más alta que la del grupo anterior. Incluye a Costa Rica, Ecuador, México, Paraguay (Asunción y Departamento Central), Uruguay y Venezuela (total nacional).

Grupo C: Países con niveles medios de educación de la PEA relativamente bajos y cuya tasa global de deserción es relativamente alta. Incluye a Brasil, El Salvador, Guatemala, Honduras y Nicaragua.

Los valores de las tasas de retorno por año de educación en cada ciclo se presentan para cada uno de los países en los cuadros III.14 y III.15 al final del capítulo.

AMÉRICA LATINA (GRUPOS DE PAÍSES):TASAS DE RETORNO a/ DE LA EDUCACIÓN DE HOMBRES Y MUJERES EN CADA CICLO DE LA ENSEÑANZA, ZONAS URBANAS, 1990–1999

(En porcentajes)

aunque también mostraron una leve tendencia a la baja, particularmente entre los varones de los países del primer grupo, donde la matrícula secundaria se expandió con mayor rapidez.

Lo que sí constituyó una tendencia muy clara du- rante el decenio pasado fue el aumento de los retornos por año adicional de educación terciaria (ciclo postse- cundario o superior); éstos no sólo siguen siendo mu- cho más elevados, sino que se distanciaron claramente de los ingresos que rinden los años adicionales de edu- cación "invertidos" en el nivel secundario. Este hecho refleja claramente las mayores retribuciones que están logrando en los mercados laborales los asalariados ur- banos de mayor calificación y es coherente con el au- mento de las disparidades salariales entre trabajadores de mayor y menor nivel educacional registrado en la mayoría de los países durante la década pasada.33

Del fuerte incremento de los retornos por ciclo escolar se desprende que la deserción entraña cre- cientes costos en términos de los ingresos laborales que dejan de percibirse, de modo que el abandono es-

colar no sólo implica sacrificar años de estudios con un retorno dado hasta completar el respectivo ciclo, sino también y sobre todo desperdiciar la oportuni- dad de tener acceso a los ingresos que se pueden ob- tener luego de cursar los ciclos posteriores.

¿Cuál es la cuantía de los

ingresos laborales que dejan

de percibir durante su vida

activa los jóvenes que

abandonan tempranamente

sus estudios?

Desde el punto de vista de los rendimientos en términos de mayores ingresos en el mercado de tra- bajo, los argumentos en favor del mejoramiento de la retención escolar son contundentes. El cuadro III.11 resume los resultados de estimaciones basadas en dis- tintas hipótesis de aumento del número de años de educación –y, por tanto, de baja de la deserción esco- lar– en los tres grupos de países considerados en el cuadro anterior.34_{El ejercicio se realizó establecien-}

33 Véase CEPAL (2002b, cap. 10, pp. 307–346).

34 La excepción es Perú, que se excluyó del grupo A de países del cuadro III.10 debido a que no se dispuso de datos para comienzos de la década de 1990.

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Panorama social de América Latina •2001–2002

do metas distintas para los países de cada grupo, con- siderando la magnitud relativa del abandono escolar en las distintas etapas.35

Respecto del primer grupo de países (con tasas relativamente bajas de deserción y en los que una fracción importante de los adolescentes se retiran durante la secundaria), se estimó el incremento (por-

centual) de ingreso que obtendrían los jóvenes si se incorporaran a empleos urbanos con dos años adicio- nales de educación. Se trata, por lo tanto, del efecto del término de la educación secundaria. En cuatro de los seis países del grupo36 _{ello supone completar 12}

años de estudio. Del mencionado cuadro se despren- de que la permanencia hasta el término del ciclo secundario redunda en aumentos de los ingresos

35 En este sentido, se trata de un ejercicio y no de una propuesta de logros iguales para distintos subgrupos de países latinoamericanos. Tampoco se quiere sugerir la idea de que las políticas no deban propender a reducir la deserción en todos los niveles o ciclos. Lo que se pretende es dar órde- nes de magnitud de las ganancias que trae consigo para los jóvenes la permanencia en la escuela hasta lograr ciertos niveles educacionales, sobre la base de hipótesis que parecen razonables a la luz de las cifras de deserción en las distintas etapas de la vida escolar.

36 De los seis países considerados en este grupo, sólo en Colombia y Perú el término del ciclo secundario implica completar 11 y no 12 años de estudio.

País Año Tasa global de deserción entre los Rendimiento por año adicional de Rendimiento por año adicional de Incremento del ingreso por completar

jóvenes de 15 a 19 años educación en el ciclo primario a/ educación en el ciclo secundario a/ 2 o 3 o 4 años adicionales de estudio

Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres

Argentina 1999 25 21 5.7 2.5 9.1 10.4 20 23 Bolivia b/ 1999 14 17 4.1 6.1 5.6 11.7 12 26 Chile 2000 14 14 4.7 4.4 10.5 11.1 23 25 Colombia 1999 24 23 2.8 4.9 8.8 8.8 19 19 Panamá 1999 28 23 6.0 3.7 9.5 11.8 21 27 Perú 1999 17 16 2.7 4.9 8.6 8.4 19 18 Promedio simple 20 19 4.3 4.4 8.7 10.4 19 23 Costa Rica 1999 34 27 4.6 4.1 9.0 8.3 31 28 Ecuador 1999 29 27 5.7 6.7 9.2 13.0 32 48 México 2000 35 36 6.0 7.3 9.1 13.5 31 50 Paraguay c/ 1999 24 30 5.4 2.1 9.7 11.4 34 41 Uruguay 1999 38 29 7.1 7.4 11.2 10.8 40 38 Venezuela d/ 1999 39 30 7.9 5.4 8.6 12.3 29 44 Promedio simple 33 30 6.1 5.5 9.5 11.5 33 42 Brasil 1999 24 22 11.2 8.2 17.5 17.5 57 39 El Salvador 1999 29 31 6.9 7.6 13.3 15.3 32 36 Guatemala 1998 40 41 5.7 8.6 16.3 19.9 26 41 Honduras 1999 51 44 7.9 9.2 11.7 10.4 37 44 Nicaragua 1998 35 33 6.4 11.7 10.0 11.7 29 60 Promedio simple 36 34 7.6 9.1 13.8 15.0 36 44 Promedio simple 31 29 5.9 6.2 10.5 12.1 29 36 17 países

Fuente: CEPAL, sobre la base de tabulaciones especiales de las encuestas de hogares de los respectivos países. a/ Estimaciones basadas en la aplicación del modelo minceriano escalonado por ciclo escolar (véase el recuadro III.4). b/ La información sobre deserción escolar corresponde a 1997.

c/ Asunción y Departamento Central. d/ Total nacional.

Cuadro III.11

AMÉRICA LATINA (17 PAÍSES): INCREMENTOS DE INGRESOS LABORALES URBANOS

BAJO DISTINTAS HIPÓTESIS DE AUMENTO DEL NÚMERO DE AÑOS DE ESTUDIO, ALREDEDOR DE 1999

2 años adicionales de estudio, hasta completar secundaria

}

}

}

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laborales37_{que fluctúan en torno de un promedio de}

19% para los hombres y de 23% para las mujeres.

En el segundo grupo de países –con tasas algo más elevadas de deserción, y mayormente concentradas en la finalización del ciclo primario y que incluyen a los que se retiran durante el primer año de la secun- daria–, el incremento de ingreso se estimó sobre la base de suponer que los adolescentes permanecen (y aprueban) tres años más en la escuela luego del tér- mino de la primaria, hasta completar nueve años de estudio. Por lo general ello coincide con el término del primer ciclo de secundaria. En este caso, los resul- tados de la estimación arrojan incrementos de ingre- so mayores que en el anterior, debido a que –como promedio– en los países de este grupo el retorno por año adicional de educación secundaria es mayor; además que se consideró la aprobación de un mayor número de años de estudio. Los aumentos de ingreso para los adolescentes varones fluctúan en alrededor de un promedio de 33% y de 42% para las mujeres.

En el tercer grupo de países, cuyas tasas de deser- ción urbana son relativamente más elevadas (salvo en Brasil, donde se las redujo hacia el final de la dé- cada) y en que el abandono de la escuela se produce más frecuentemente en los primeros años de la pri- maria, se realizó el ejercicio suponiendo cuatro años adicionales de estudio, hasta completar ese ciclo en cada país. Los aumentos de ingreso estimados son del orden del 36% para los varones y del 44% para las mujeres. En este grupo dichos incrementos presentan una dispersión mayor entre los países; en ese sentido, destacan Brasil, debido a la empinada tasa de retorno de primaria entre los varones (11.2%), y Nicaragua, como consecuencia de la alta tasa correspondiente a las mujeres (11.7%). En estos dos casos, las ganancias adicionales de ingreso que obtienen quienes prolon- gan sus estudios hasta completar el ciclo primario bordean el 60% (véase el cuadro III.11).

Amodo de conclusión, se puede afirmar que las políticas orientadas a mejorar la retención de los ni-

ños y niñas en la escuela no sólo rinden en términos de los menores costos sociales, sino que producen sig- nificativos efectos en materia de aumento de los in- gresos laborales, como se acaba de ilustrar. Las mayo- res oportunidades de acceder a empleos mejor remunerados se traducen también en un menor nú- mero y duración de los episodios de desempleo para quienes logran completar el ciclo secundario y pue- den continuar sus estudios, así como menores pérdi- das salariales al obtener los nuevos empleos.38_{Los be-}

neficios del aumento de la eficiencia interna de los sistemas educacionales se expresan también en im- portantes ahorros de recursos públicos, por cuanto los repitentes y desertores se concentran en los esta- blecimientos gestionados o financiados por el Estado.

No menos importante es la consideración de que la disminución drástica del número de niños y niñas que abandonen la escuela antes del término del ciclo básico o una vez completado éste, es la principal vía para evitar el trabajo infantil y cumplir los acuerdos internacionales en esa materia, consagrados en la Convención sobre los Derechos del Niño.

Por otra parte, los antecedentes aportados sobre el rendimiento privado de un mayor número de años de educación sugieren que la prolongación de los es- tudios en el caso de las jóvenes tiene, por regla gene- ral, réditos mayores en los mercados laborales urba- nos en comparación con los varones, de modo que las políticas tendientes a retener en la escuela a las niñas contribuirían a acortar las brechas salariales entre ambos sexos.

Es necesario reiterar que los programas sociales des- tinados a reducir el abandono escolar temprano debie- ran ocupar un lugar prioritario en las agendas de los go- biernos de la región. Los esfuerzos destinados a elevar los índices de retención en la primaria, junto con el mejoramiento de la calidad de la educación, son deci- sivos para el cumplimiento de los Objetivos del Desa- rrollo del Milenio. Ellos no sólo contribuyen a alcanzar las metas educacionales aprobadas por los gobiernos

37 Se refiere a incrementos de las remuneraciones medias por hora de los asalariados urbanos que trabajan habitualmente más de 19 horas semanales (véase el recuadro III.5).

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Panorama social de América Latina •2001–2002

para el año 2015, sino que son una condición necesa- ria para reducir las desigualdades y lograr objetivos más exigentes en materia de mejoramiento de la calidad de los recursos humanos en América Latina.

Sin embargo, los esfuerzos para evitar la deserción escolar a fin de que los jóvenes de hoy puedan alcan- zar mayores niveles de educación e ingresos laborales futuros más altos, que les permitan mantener a sus fa- milias fuera de la pobreza, no rendirán plenamente sus frutos si las políticas educacionales –cuyos efectos

potenciales sobre el bienestar y la equidad son de lar- go plazo– no van acompañadas de una dinámica de generación de empleos de calidad y una adecuada protección social que permita absorber productiva- mente las mayores calificaciones ofrecidas. La cre- ciente coincidencia entre la estructura de la oferta y la demanda laboral en un contexto de crecimiento de la productividad y de los ingresos es la condición para que el aumento del número de años de estudio de los jóvenes se retribuya adecuadamente y se evite su devaluación.39

39 La devaluación refiere al hecho de que, conjuntamente con el aumento de la cobertura y del nivel educacional promedio en la sociedad, se necesi- tan más años de estudio para lograr una misma inserción ocupacional y un ingreso equivalente.

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Los sistemas educativos están destinados a desarrollar en las personas habilidades para la vida, prepararlas para participar competitivamente en un mercado laboral cada vez más globalizado y de esta forma permitirles acceder a mejores oportuni- dades de ingresos económicos; en último término, a dotarlas de herramientas para ser ciudadanos integrados y participativos en la sociedad.

La estructuración de los sistemas educativos formales en ciclos tiene su razón principal en el cumplimiento de un conjun- to de objetivos fundamentales y contenidos mínimos consistentes, que mantienen continuidad en sus diversos grados. En los países latinoamericanos, estos sistemas presentan importantes diferencias y han experimentado cambios a lo largo del tiem- po, algunos de los cuales son relativamente recientes. Las diferencias se refieren tanto a la edad de ingreso obligatorio, como a la duración del ciclo primario y del secundario y, dentro de éste, la distinción de una secundaria de primer ciclo, al término de la cual la mayoría de los sistemas educacionales abren la posibilidad de incorporarse a la educación técnico–profesional o vocacional o continuar, durante el segundo ciclo de la secundaria, con la formación científico humanista.

La clasificación de los jóvenes de 15 a 19 años de edad en cada país según su condición de estudiantes o desertores (de acuerdo a su edad, nivel educacional y condición de asistencia escolar) depende de las características del sistema educativo de cada país vigente al momento de la encuesta, aunque debe considerarse también la existencia de sistemas diferentes en el mo- mento del ingreso de los jóvenes al sistema educacional (8 o 9 hasta 12 o 13 años antes de la encuesta de acuerdo a la edad oficial de ingreso). A continuación se presenta la tabla de características básicas de los sistemas educativos primarios y secun- darios de los países, la mayoría vigentes tanto en el momento de la encuesta como en el ingreso de los jóvenes a la educación.

Es preciso considerar que las características propias de cada sistema educacional determinan en importante medida la magnitud de los distintos tipos de deserción, debido a que aquellos ciclos de mayor duración aumentan la probabilidad de abandono escolar dentro del ciclo. También es preciso tener en cuenta que en algunos países la aplicación de sistemas de promoción automática –principalmente en el ciclo primario– tiende a reducir la deserción derivada del fracaso escolar (repetición).