El Tratado de Educación Ambiental15 para sociedades sustentables y responsabilidad global es una aproximación para formalizar los procesos educativos hacia la conformación de
15 Documento aprobado en el Foro Global Ciudadano de Río en 1992, el cual señala a la Educación Ambiental para la transformación social como un proceso de aprendizaje permanente basado en el respeto a todas las formas de vida; además se considera la formación de sociedades sustentables y de responsabilidad global.
sociedades ambientalmente conscientes, y al procurar la construcción de una conciencia ética, propone la creación de capacidades para la toma de decisiones. El tratado resalta que no basta con crear opiniones, sino que es necesario trabajar para la toma de decisiones. Esta aproximación educativa sobre la concientización de la población requiere de participación voluntaria y responsable, y una vía para lograrlo ha sido la educación no formal.
La educación no formal es considerada por Cooms y Ahmed [1975:27], en su obra sobre la lucha contra la pobreza, como “toda actividad organizada, sistemática, educativa realizada fuera del marco del sistema oicial, para facilitar determinadas clases de aprendizaje a subgrupos particulares”; y aunque los autores basaron sus estudios en comunidades rurales, asemejan variables que pueden equipararse en la actualidad, a las necesidades educativas de gente de bajos recursos, que han signiicado un obstáculo para su bienestar, como el empleo, el desarrollo o los apoyos económicos mal asignados.
Asimismo, para Saéz y Fernández [1998], la educación no formal es vista como una vía de desarrollo personal y social que puede propiciar un aprendizaje más próximo a las necesidades de los individuos. A partir de las anteriores deiniciones, se visualizan las necesidades educativas de una comunidad y el enfoque en el que deberían estar diseñados los programas.
Para lograr cubrir las necesidades básicas a partir del uso de los recursos naturales es necesario la educación ambiental como un sistema de fortalecimiento de los diferentes grupos sociales y para aquellos que necesitan una atención prioritaria. Novo [1996] recalca la importancia de focalizar la educación ambiental en los adultos, por su importancia en la toma de decisiones, por muy minúsculas o cotidianas que sean, llegan a inluir en grandes acciones.
Lo anterior es el caso de la población objetivo de la presente investigación, cuya importancia reside en que la vida de quienes cuentan con una respuesta tardía ante un desastre inminente, es decir, de niños, ancianos o personas con alguna discapacidad física o mental, depende de personas adultas. Los adultos toman las decisiones sobre la aceptación o rechazo de programas encaminados a la reducción del riesgo y son quienes promueven sus carencias para construir comunidades seguras.
Sin embargo, la creación de capacidades basadas en una estrategia educativa para la reducción del riesgo es un campo nuevo tanto en su diseño como en su implementación. Algunas propuestas están dirigidas a la capacitación de docentes para que promuevan en aula la gestión del riesgo.
El Proyecto Apoyo a la Prevención de Desastres en la Comunidad Andina [PREDECAN, 2009], respaldado por los países de Colombia, Perú, Ecuador y Bolivia, elaboró el Módulo sobre “Educación para la Gestión del Riesgo de Desastre”, dirigido a docentes del sistema escolarizado, y comprende una serie de herramientas conceptuales y metodológicas a ser incorporadas en la currícula.
En general, el Módulo plantea contenidos a considerar por lo docentes (información con que cuenta la población sobre desastres, conocimiento sobre la dinámica de los ecosistemas, lo retos institucionales sobre la gestión del riesgo, etc.), explicando métodos y herramientas de enseñanza y capacitación, es decir, el Módulo busca la generación de actores sociales en la gestión del riesgo bajo un proceso educativo.
De igual manera, la Guía para Gestión de Riesgos, elaborado por el Ministerio de Educación de Ecuador [2013], está dirigido a niños y adolescentes que acuden a la escuela. La Guía promueve orientaciones para la preparación y la respuesta a emergencias y desastres, promoviendo salvaguardar la seguridad de los estudiantes y el capital material educativo. Conforma la homologación de conceptos relacionados a desastres (amenaza, vulnerabilidad, riesgo, capacidad, emergencia y resiliencia). La gestión del riesgo manejada en la Guía es de respuesta y recuperación; no obstante, la vinculación con la política pública juega un papel importante en su contenido, dejando entrever que la seguridad es responsabilidad de las instituciones y es un derecho de la sociedad, de tal manera que se propone un Plan de Reducción de Riesgos (con identiicación de exposición a la amenaza, elementos vulnerables, y recursos disponibles ante emergencia).
Algunos otros países de América Latina se encuentran en la misma etapa que el caso de Ecuador, al contar con marcos estratégicos para la reducción del riesgo en el sector educativo: Costa Rica, con divulgación del conocimiento sobre riesgos y elaboración de estrategias que incluyen a población en sistemas escolares y ciudadanía en general) [Comisión Nacional de
Prevención de Riesgos y Atención de Emergencias, 2014]; y Paraguay y la puesta en marcha de un marco de políticas sobre gestión y reducción de riesgos, la cual se enmarca en los compromisos internacionales, poniendo como uno de sus pilares estratégicos a la educación, incorporando la gestión del riesgo en todos los niveles escolares [Secretaría de Emergencia Nacional, 2013].
Como se aprecia, la injerencia de la gestión del riesgo en la esfera educativa es prácticamente reciente, al ser resultado de un proceso de análisis de la problemática de la ocurrencia de desastres, como se ha explicado en estos primeros capítulos (ocurrencia de los fenómenos, la inserción en la agenda mundial y la política pública, las acciones institucionales y, inalmente, las acciones poblacionales).
La incursión de la gestión del riesgo en los procesos educativos formales es el primer paso que puede dar las pautas para la elaboración de una estrategia no formal, en poblaciones donde los sistemas escolares son de acceso limitado. De acuerdo con Petal e Izadkhah [2008] los niños y niñas con formación escolarizada y conocimientos sobre riesgos, están relacionados con problemas reales de sus comunidades, pueden aprender a resolver problemas y llevar los mensajes aprendidos a sus familias. La vinculación de lo formal y lo no formal puede promover una “cultura de seguridad”.
En México, sin embargo, el camino de la educación formal para la gestión del riesgo aún es incierto. La disminución del riesgo en la población adulta por medio de una educación no formal puede ser una herramienta acorde a las necesidades de aprendizaje. Los estudios sobre de percepción del riesgo pueden generar conocimiento desde la población, contribuyendo al diseño de una estrategia educativa que coadyuve las necesidades locales con las propuestas institucionales y, a su vez, sustentar experiencias cotidianas que puedan llegar a formar parte de una herencia cultural, capaz de ser forjada generación tras generación.