Homomorphisms between algebraic structures

3.3.2.1. Algunas consideraciones sobre la evaluación mediante autoinformes Los cuestionarios auto-cumplimentados por los propios sujetos o autoinformes representan la medida más popular y económica para la evaluación en el ámbito escolar y son suficientemente bien cono­ cidos por el lector/a para hacer aquí una descripción. Suelen adoptar los mismos formatos que las escalas ya comentadas en el apartado anterior, diferenciándose de aquellas en que las responde el propio sujeto objeto de la evaluación. Entre sus principales ventajas se encuentran: 1) la posibilidad de ser aplicadas de forma colectiva (a partir de los 7/8 años, dependiendo de los sujetos y de los Ítems): 2) reglas sencillas de corrección y puntuación, ya que frecuentemente están mecanizadas.

No obstante, a pesar de las anteriores ventajas, es preciso tener en cuenta ciertas consideraciones que pueden convertirse en limitaciones: 1) el sujeto debe tener un nivel suficiente de autoconciencia de sus propias percepciones; 2) la mayor parte de los autoinformes requieren una sustancial comprensión verbal y lectora, que no siempre puede asumirse en el caso de los niños; 3) incluso niños pequeños son cons­ cientes de que algunas de las respuestas son socialmente más acepta­ bles que otras, lo que hace que con frecuencia la seguridad de las pun­ tuaciones se vea afectada por la tendencia a la deseabilidad social. Es muy importante crear un clima de confianza que permita eliminar la tendencia a responder en función de lo que los niños creen que es deseable, en lugar de lo que realmente perciben.

Antes de su utilización para la evaluación, el psicopedagogo debe­ rá evaluar la calidad técnica reflejada en las propiedades psicométri­ cas de los instrumentos, para lo que deberá consultar detenidamente el Manual. Como en el caso de las escalas cumplimentadas por los adultos significativos, deberá prestar atención a la fiabilidad, validez y existencia de haremos por edades y si es necesario por sexos o por condiciones especiales.

3.3.2.2. Autoinforrnes para la evaluación de algunos aspectos de la socialización

A continuación se presenta una selección de las medidas más uti­ lizadas en la evaluación de la competencia y las destrezas sociales con adaptaciones españolas o elaborados específicamente dentro de esta población. Al final del apartado se mencionan también algunas medi­ das que, aunque no adaptadas, son muy utilizadas y aparecen fre­ cuentemente citadas en las investigaciones.

Algunos autores incluyen dentro de las medidas de competencia social aspectos relacionados con la motivación escolar (logro, extrín­ seca, intrínseca, locus de control, etc.). No existe acuerdo sobre su consideración o no como medidas de socialización y teniendo en cuenta que existen pocas medidas de estos constructos adaptadas a la población española, que además cumplan con los requisitos técnicos, hemos preferido no incluirlas en este capítulo.

3.3.2.2.1. Autoconcepto

Existe un amplio consenso en la psicología actual en que la represen­ tación que cada persona tiene de sí misma, y la autoestima que de ella se deriva, son aspectos fundamentales de su capacidad de adaptación a la realidad. Una buena adaptación socio-emocional requiere percibir con precisión la propia competencia (Bandura, 1986). Según Erikson (1968), entre los 6 y los 11 años la principal crisis evolutiva puede ser definida entre los polos industria versus inferioridad. Un desarrollo adecuado en esta etapa contribuye a una buena orientación a la tarea y a la adquisición de capacidades de producción valoradas por los demás. Uno de los com­ ponentes importantes es la identificación con la tarea, como consecuencia de la cual el yo se define en gran medida por lo que el niño percibe que puede hacer. Este componente coincide en parte con la percepción de auto- eficacia (Bandura, 1986). La mayor parte de los cuestionarios de autocon­ cepto incluyen subescalas relacionadas con este aspecto.

La evaluación del autoconcepto mediante autoinforrnes puede rea­ lizarse a partir de los 7/8 años y es en tomo a los 8 años cuando las des­ cripciones se hacen más estables, con atributos más diferenciados y cuando empiezan a realizarse inferencias e intentos de explicación de las conductas que se observan. Alrededor de los 8 años se sitúa también otro cambio de extraordinaria relevancia en relación con el autocon-

cepto (Harter, 1982), y es la posibilidad de utilizar grupos de compara­ ción múltiples para hacer inferencias sobre la propia competencia. A continuación se describe con detalle uno de los instrumentos más utili­ zados y mencionados en las investigaciones: el Cuestionario de Piers- Harris, seguido de una breve mención a otras medidas.

a)

La escala consta de 80 frases sencillas con respuesta dicotòmica (Sí- No). Se le pide al niño que responda con Sí si el contenido de la frase coincide con lo que el piensa, y con No en caso contrario. La aplicación de la escala puede hacerse de forma colectiva desde el segundo curso de educación primaria, e individualmente con los niños de primero o con aquellos que tengan dificultades de comprensión lectora.

La escala da lugar a seis dimensiones de autoconcepto, permitien­ do además obtener una puntuación total. Las dimensiones de la esca­ la, que con pequeñas variaciones suelen encontrarse en la mayor parte de los cuestionarios de este constructo, son las siguientes:

1. Autoconcepto conductual o percepción de portarse bien en dis­ tintos tipos de situaciones, que el niño parece asociar con la idea de ser bueno. Tiene 18 Ítems, de los que son ejemplo los siguientes: «se puede confiar en mí», «me porto bien en el cole­ gio», «soy obediente».

2. Autoconcepto intelectual (académico). Representa la percepción de ser importante y competente en la situación del aula. Tiene 18 Ítems del tipo de los siguientes: «soy listo», «hago bien el tra­ bajo del colegio». Es bastante similar a lo que en otros modelos es denominado autoconcepto académico y percepción de autoe- ficacia en la escuela.

3. Autoconcepto físico. Depende de la percepción de la propia apa­ riencia y de la competencia física. Tiene 12 Ítems, de los que son ejemplos los siguientes: «soy guapo/a», «tengo una cara agrada­ ble», «soy uno/a de los mejores en juegos y deportes». Su rele­ vancia empieza a ser muy importante en la adolescencia. A dife­ rencia de otros cuestionarios no diferencia entre el aspecto de la apariencia física y la competencia atlética o deportiva.

4. Ansiedad. Es la auto-percepción de problemas de naturaleza emocional. Incluye 13 Ítems como: «me preocupo mucho cuan­

do tenemos un examen en el colegio», «cuando las cosas son difíciles las dejo sin hacer». Tiene cierto parecido con algunos aspectos cubiertos en escalas de motivación escolar.

5. Autoconcepto social o popularidad. Evalúa básicamente la per­ cepción de las relaciones con los iguales. Tiene 12 items como: «me resulta difícil encontrar amigos», «caigo bien en clase, «mis compañeros de clase se burlan de mí».

6. Felicidad-Satisfacción o autoestima, que representa una valora­ ción global de sí mismo. Incluye 9 items como los siguientes: «me gusta ser como soy», «mi familia está desilusionada con­ migo».

No existe una versión comercial en España; no obstante, puede encontrarse una adaptación a la población española en Díaz-Aguado y Martínez Arias (1995), en la que se han corregido algunas deficien­ cias de la versión original, como la pertenencia de los mismos items a diferentes escalas. La descripción anterior de los factores, que básica­ mente coincide con la de los autores, procede del análisis factorial de dicha adaptación. Los coeficientes de consistencia interna de esta ver­ sión son en general buenos y superiores a.70, excepto en las escalas de Ansiedad (.64) y Felicidad-Satisfacción (.58), que reflejan valores algo inferiores al mínimo recomendable. Se han encontrado correlaciones significativas y moderadamente altas con otros indicadores de com­ petencia social evaluados por medio de autoinformes, sociometría y con las escalas del profesor. Todas las predicciones mostraron corre­ laciones estadísticamente significativas. En la obra citada se presen­ tan haremos en rangos percentiles para niños y adolescentes.

b)

García Torres (2002) ha publicado recientemente el Cuestionario de Autoconcepto-CAG, mediante el que se pueden obtener medidas diferenciadas de los distintos componentes del autoconcepto, así como una apreciación general de cómo el niño o el adolescente se siente consigo mismo. Las subescalas han sido obtenidas mediante análisis factorial y muestran una adecuada fiabilidad. Tiene haremos en forma de rangos percentiles segmentados por edades. Puede apli­ carse entre los 7/8 años y los 18.

Aunque no está adaptada a la población española, es especialmen­ te relevante la Pictorial Scale of Perceived Competence and Social

Acceptance for Young Children (Harter y Pike, 1984), por ser la única aplicable en niveles preescolares y pre-lectores. Evalúa la percepción de los niños de su competencia cognitiva, competencia física, acepta­ ción de los compañeros y aceptación maternal. Como la población a la que va dirigida no dispone de habilidades lectoras, es de aplicación individual y el niño responde señalando a las figuras que cree que más se parecen a él, después de haberle entrenado adecuadamente en la interpretación de la semejanza. A pesar de la adaptación realizada, plantea problemas con los niños pequeños, probablemente debido a su comprensión limitada de conceptos como la autovaloración y a la falta de diferenciación del autoconcepto en estas edades.

Finalmente, resulta obligado citar el Self-Description Questionnaire-I (Marsh, 1990) que, aunque no está adaptado a la población española, es considerado como el instrumento de medida de autoconcepto mejor validado de todos los existentes (Byme, 1998). Se aplica entre los 8 y los 12 años en contextos escolares. Se basa en un modelo jerárquico y mul- tidimensional que considera al autoconcepto en términos de las percep­ ciones personales de uno mismo que se van formando a lo largo de la experiencia. El SDQI tiene 8 escalas con ocho Ítems cada una: tres espe­ cíficas de dominio (lectura, matemáticas y escuela), dos físicas (habili­ dades físicas, apariencia), dos de relaciones sociales (con los compañe­ ros y con los padres) y una escala de autoestima global. Además pro­ porciona una puntuación global de autoconcepto académico (suma de las tres subescalas), otra de autoconcepto no académico (suma de física y social) y una puntuación total (suma de académica y no académica). Incluye 12 Ítems que hacen referencia a aspectos negativos para romper el set de respuesta, pero que no se usan en la puntuación. Dentro de las escalas, la mitad de los Ítems hacen referencia a creencias sobre la propia competencia y la otra mitad a motivación intrínseca.

3.3.2.2.2. Empatia

Hoffman (1981, 2000) señala que para entender como se desarrolla la capacidad para comprender el mundo social es imprescindible tener en cuenta el papel de la empatia. Bajo esta denominación se entienden aspectos como la capacidad de identificar los sentimientos de los demás, ponerse en el papel o perspectiva del otro y hacer inferencias sociales. A pesar de la importancia que la empatia tiene en el desarrollo social, ape­ nas existen medidas de este constructo. La aproximación más sencilla por medio de cuestionarios es el Index of Empathy for Children and ado- lescents (Bryant, 1982), formada por 22 preguntas dicotómicas (Sí-No).

Díaz-Aguado y Martínez Arias (1995) realizaron una adaptación a la población española, con algunos cambios: 1) en la escala de respuesta; 2) reducción en el número de items basada en el análisis factorial; y 3) dos formas distintas, una para niños y otra para adolescentes. La escala para niños está formada por 14 items, con respuestas graduadas de 1 a 4. La escala de adolescentes está formada por 20 items con respuestas gra­ duadas de 1 a 7. Ambas escalas pueden interpretarse en términos de dos factores: 1) Activación Empática o tendencia a compartir las emociones y sentimientos de los demás (con 8 items en la escala de niños y 13 en la de adolescentes), y 2) Creencias sobre la Expresión de los Sentimientos, 6 items en la escala de niños y 7 en la de adolescentes. El coeficiente de consistencia interna es elevado en la escala de adolescentes (.89) y algo más bajo en la de niños (.67). Evidencias de validez se encontraron en las correlaciones con otros aspectos del desarrollo social, procedentes de la observación, sociometría, escala del profesor y resolución de problemas sociales. También se encontraron diferencias en relación con la edad. En la obra citada se presentan baremos para niños y adolescentes.

3.3.2.2.3. Otras medidas de socialización

a)

Esta escala está formada por un conjunto de 20 items que defi­ nen un único factor denominado Justificación de la Agresión, que evalúa el componente cognitivo de ésta. Las afirmaciones presenta­ das en la escala muestran la tendencia a legitimar las respuestas agresivas en situaciones de conflicto y a percibir la conducta agresi­ va como socialmente conveniente y eficaz. Puede aplicarse colecti­ vamente desde los 7 años hasta los 18, e individualmente desde los 6 años, así como a niños con discapacidades. Existen dos versiones equivalentes para niños y adolescentes, que difieren únicamente en la escala de respuesta (4 grados en la de niños y 7 en la de adoles­ centes) y en el fraseado de alguna de las preguntas. Dispone de nor­ mas percentiles.

b)

El objetivo del cuestionario es evaluar las habilidades de autocon­ trol. Puede aplicarse entre los 11 y los 19 años, individual o colectiva­ mente. Permite obtener puntuaciones diferenciadas en los siguientes

factores, en cuya definición no entramos: retroalimentación personal, retraso de la recompensa, autocontrol criterial o capacidad de resis­ tencia al estrés y autocontrol procesual, caracterizado por el cuestio- namiento del propio comportamiento.

c) A utoiníórm e de C onducta Asertiva (ADCA-1) (García Pérez y M agaz, 2000a)

La escala proporciona una medida de auto y hetero-asertividad para adolescentes. Puede aplicarse desde los 12 años y dispone de baremos. La escala original es de 1994, pero posteriormente los autores llevaron a cabo una revisión conceptual ampliada de esta escala, recogida en las ADCA (García Pérez y Magaz, 2000a). Mediante ella se pueden identifi­ car los siguientes estilos: a) estilo agresivo, caracterizado por la falta de respeto a los derechos de los demás en beneficio de sí mismo; b) estilo pasivo-dependiente, según el cual el sujeto se comporta con falta de reco­ nocimiento a sus propios derechos en beneficio de los demás; c) estilo asertivo, característico de las personas que aceptan sus características peculiares así como las de los demás.

d)

Evalúa la conducta prosocial de adolescentes y preadolescentes entre 11 y 18 años. Ha sido objeto de un amplio estudio de validación factorial, que redujo la escala original a 49 Ítems agrupados en las siguientes escalas: trasgresión de normas sociales o falta de civismo; consideración con los demás, conducta prosocial asistencial y Egoísmo/Egocentrismo.

No está comercializada, por lo que no dispone de normas, pero pueden encontrarse datos estadísticos en las referencias. Existe una versión reducida a 28 Ítems para profesores.

e) E scala de A ctitudes y estrategias cognitivas sociales - AECS (M oraleda, G onzález y G arcía G allo, 1998)

Esta escala representa un ambicioso proyecto de medida de un amplio repertorio de constructos relacionados con la competencia social de los adolescentes. Puede aplicarse individual o colectiva­ mente a sujetos comprendidos entre los 12 y los 18 años. Las varia­ bles evaluadas en el cuestionario reflejan competencia social, entendida como aspectos que facilitan o dificultan la adaptación del adolescente al medio en que vive. Las dimensiones fueron obte­

nidas por análisis factorial exploratorio y evalúa 9 actitudes socia­ les y 10 estrategias de pensamiento social. Las más relevantes para la evaluación de la competencia social son las primeras: conformi­ dad con lo que socialmente es correcto, sensibilidad social o ten­ dencia a sintonizar con los sentimientos de los demás, ayuda y cola­ boración, seguridad y firmeza en la interacción, liderazgo proso­ cial, agresividad-terquedad, dominancia, apatía-retraimiento y ansiedad-timidez.

Recordamos al lector/a que dos autoinformes interesantes para evaluar la competencia social, especialmente centrados en las relacio­ nes interpersonales, no mencionados en este apartado, son las formas de autoinforme de las escalas BAS (BAS-3) y DOI (DOI-JA).