Hydrogel characteristics, composition and structure

La Convención de los Derechos del Niño (ONU, 1989) se expide en un momento en que se empieza a construir una nueva perspectiva del sujeto social. Alain Touraine (Touraine, 1987) hablaba del regreso del sujeto, a quien llamó actor, porque no se trataba ya del sujeto contemplativo de la modernidad, sino de alguien particular que actúa en el mundo: “el surgimiento de nuevas maneras de comprender la subjetividad y los procesos objetivos de su

80 despliegue, no a partir de principios universales sino de la “experiencia vivida” por el sujeto” (pág. 21).

Desde esta perspectiva trazada por Touraine, las políticas educativas no se pueden referir a la formación de una masa crítica de trabajadores para la industria, sino que se trata en adelante del ejercicio del derecho a ser actores sociales, a ser ciudadanos que actúan con otros en la construcción del mundo. Ya había desaparecido el sujeto trascendental kantiano tras la crítica de la hermenéutica, y ahora desaparecía el trabajador anónimo de la revolución industrial, tras la construcción de un nuevo sujeto como actor social.

Ahora bien, en el mundo actual, las políticas públicas deben enfrentar una realidad de la infancia que, en términos ideales, debe disfrutar de los derechos consagrados en la Convención y en la Constitución Política, pero que es víctima del trabajo infantil, el maltrato, la violencia en su casa, el abuso y la explotación sexual y muchas otras formas de vulneración de sus derechos. En esta forma, las políticas públicas tienen que enfrentar estos graves problemas de restitución de los derechos a los niños, de modo que la cobertura educativa y la calidad de vida y de la educación deben ubicarse en un contexto de graves problemas de abuso y de violación de los derechos. En este sentido, Sánchez (2015) considera que:

Al estudiar la infancia y la adolescencia como hecho social se deben tener en cuenta dos niveles de análisis: a) cada modelo de infancia y adolescencia ha de ser comprendido y explicado desde la sociedad (modelo de sociedad, clase social) que lo ha producido, al mismo tiempo que el niño y el adolescente permiten interpretar mejor la sociedad que los ha producido; b) en particular, la niñez, ha de ser entendida y explicada a partir de los hechos, acciones y relaciones que la producen, pero también a partir de cómo las niñas y los niños, en cuanto sujetos de relaciones, operan, influyen e interpretan tales acciones y relaciones (p. 19).

La orientación de las políticas públicas de educación ya no puede ser, por tanto, la cobertura de servicios básicos para poblaciones que requieren capacitación como fuerza laboral. En la actualidad se ha querido dar un giro hacia el fomento de las capacidades reflexivas en función de un ejercicio de la ciudadanía que incluya el reconocimiento sociocultural de cada persona. En esta forma, las políticas públicas de educación se orientan,

81 al menos en forma ideal, a una concepción que se ha llamado “integral”, que incluye las dimensiones cultural, afectiva, cognitiva y, por supuesto, laboral(INDES, 2006).

Según este hilo del discurso, si se quiere avanzaren la restitución de los derechos de los niños y encontrar una forma de equilibrar la calidad y la educación y la formación para el trabajo, Sánchez, J. (2004) considera que:

La constitución del niño en sujeto de derechos es algo que no se declara, y su simple declaración ejerce pocos efectos. El problema seguirá siendo el mismo: si los derechos son derechos de la persona, cualidades y atributos del sujeto ¿cómo se forman subjetivamente en el niño sus derechos? … Por lo demás, un niño solo es sujeto de derechos en la medida que se constituye como tal en su ejercicio; de lo contrario será titular de derechos, y por mucho que se declare y se le repita que es sujeto de derechos, sino los ejerce jamás será realmente sujeto. Solo en la medida que se ejercen llegan los derechos a convertirse en cualidades personales del sujeto (pp. 247-248).

En este sentido, no se trata simplemente de una transformación investigativa restringida a la academia sino de vincularse a la lucha por transformar las condiciones del desarrollo de nuestros países en los que la calidad de vida y de la educación es más un deseo que una realidad. Las políticas públicas que busquen el “buen vivir” de la infancia, deben alinearse con una nueva epistemología que resalte el actor social, el sentido de comunidad y la armonía planetaria.

2.4.1 La percepción infantil

La participación infantil anima este trabajo de investigación, y por eso me he acogido a una forma de abordar los problemas de la infancia mediante los relatos de los niños que pueden proporcionar formas complejas de concebir las relaciones con los adultos en la familia, en la escuela y en otros espacios de interacción.

Se trata aquí de comprender la opinión de los niños respecto a lo que significa para ellos gozar de una “buena vida”. Para ello, es preciso que los propios niños describan su contexto

82 social, familiar y educativo, lo que puede propiciar que los niños analicen su realidad y aporten propuestas para mejorar sus condiciones de vida.

El conocimiento que pueden proporcionar los niños se formula, especialmente, en forma narrativa, de modo que son sus relatos, la manera de su interpretación de su mundo y de expresar sus deseos, esta es la forma de su proyecto.