4. DATA ANALYSIS
4.3 HYPOTHESIS TESTING AND RESULTS
Cuando hablamos de profesionalización, hablamos de procesos que fortalecen y enmarcan la práctica docente en dinámicas que revitalizan el ejercicio de la enseñanza. Esto requiere un cambio de postura política, compromiso con la comunidad educativa y vocación de servicio, entre otras características que hacen de la labor pedagógica una tarea digna de, valga la redundancia, un profesional. Este cambio de postura política comienza por hacer consciencia de que la educación a nivel profesional es una responsabilidad del sujeto en
136 formación y es entonces cuando éste debe asumir su responsabilidad para actuar en consecuencia en la construcción de sus saberes, haceres y sentires por convicción y con voluntad. Esto implica un acto de rebeldía, una ruptura con lo establecido, como son las prácticas tradicionales de enseñanza y aprendizaje vigentes en escuelas de los diferentes niveles educativos de nuestro sistema educativo. Esta subversión, presente en la incorporación de elementos extracurriculares o alternativos a planeaciones didácticas, y a la interacción en las aulas a través del juego como elemento de la Educación Artística Intercultural, pretende ser la base de este cambio de postura política. En otras palabras, pensar y actuar con autonomía, una autonomía también construida a partir del trabajo colaborativo, de la tolerancia, la inclusión y el respeto a la diversidad y a su derecho de ser aceptada en un proceso educativo intercultural, una autonomía de pensamiento y de acción para sustentar esta nueva postura política ante el fenómeno educativo.
Lo que ocurrió alrededor de la experiencia en el CES XXI puede darnos una idea de lo que es posible lograr y cómo el resultado puede fortalecer el proceso de profesionalización de la práctica docente. No olvidemos que parto de una situación de conflicto a través de la cual me confronté con debilidades y limitaciones como docente, pero pude reconocer la problemática en la cual estábamos implicados los participantes en esta experiencia y actuar en consecuencia. También es importante hacer notar que no todo lo que se esperaba lograr se consiguió cabalmente, pero los tropiezos serán de utilidad para reflexionar sobre nuevas posibilidades para innovar mi práctica docente y para sugerir acciones que puedan ser útiles en la construcción de procesos educativos a futuro con base en estas reflexiones.
Al iniciar esta propuesta, en la cual trabajé con alumnas de quinto y sexto semestres de la Licenciatura en Educación Preescolar, generaciones 2012-2016, 2013-2017 de la Escuela Normal particular del CES XXI, la observación, el diálogo y la práctica permitieron realizar un diagnóstico de necesidades pedagógicas, aportaciones de las integrantes de cada grupo al proceso de enseñanza-aprendizaje, priorización de temas de aprendizaje, debilidades, fortalezas, áreas de oportunidad y amenazas u otra información que pudiera arrojar luz al rumbo que debiéramos tomar en esta intervención; de esto se hizo mención en el capítulo anterior dedicado a la metodología.
Con base en estos diagnósticos, propusimos abordar y discutir en colectivo temáticas relacionadas con la práctica docente, con la convivencia y la interacción en clase y con la creación y construcción de productos artísticos, mismos que pudieran servir de parámetro
137 para la observación de cambios en las acciones relacionadas con la práctica docente y con la actitud de las alumnas. Al observarlas aplicando estos aprendizajes en Jardines de Niños federales vespertinos en los cuales llevan a cabo sus prácticas educativas y ponen en acción sus conocimientos, sus estrategias, sus situaciones didácticas, a través del diagnóstico, la planificación, la ejecución de actividades y las evaluaciones, pude constatar que no son ajenas al fenómeno del docente intérprete, aquel que se limita a la aplicación del programa. La inquietud por llevar a cabo este proyecto comenzó cuando, además de la ya mencionada situación de conflicto, pude notar en mis alumnas esta tendencia hacia el uso de formas, esquemas, fórmulas pedagógicas y otras recetas para la enseñanza con las cuales hemos sido formados los docentes, sin cuestionarlas. Desde que inicié mi labor como profesor de artes en diversas áreas de la Educación Básica, incluyendo Educación Preescolar en el estado de Quintana Roo, he podido constatar las mismas tendencias que están vigentes y son observables aún, como ya se ha mencionado, no sólo en maestros titulares frente a grupo, sino en los alumnos que aspiran a ser docentes, agravadas por la desvinculación entre investigación y enseñanza, tanto como por la poca o nula preparación artística. Muchos docentes que trabajan en formación de maestros, también lo hacen en Educación Básica, así su enseñanza asegura llevar a las aulas sus prácticas obsoletas a todos los niveles de formación.
Fue necesario para este caso reconsiderar el rumbo y las estrategias, dada la dinámica fuertemente marcada por la situación de conflicto de la que ya hablé, y en la cual entraban en juego intereses, poder, discriminación, rechazo y racismo, aunada a la problemática anteriormente mencionada de la repetición y la reproducción, más un toque de desidia y malformación académica. Es decir, los estudiantes pasan por su proceso formativo en la escuela aprendiendo de manera pasiva, conocimientos que pocas veces serán útiles para su futuro, proceso fuertemente permeado por lo mecánico, lo racional, la disciplina y la obediencia, así como por una serie de contradicciones presentes en la forma de enseñar de profesores y profesoras, plagada de malos ejemplos en la forma de actuar y de expresarse del magisterio. Parece ser que hemos olvidado que, para bien o para mal, educamos con el ejemplo y nuestras acciones en muchos casos no concuerdan con lo que decimos. Los estudiantes se dan cuenta, se fijan e incorporan a su educación lo que les será útil para la vida, incluyendo una diversidad de trucos y procederes actitudinales aprendidos por imitación para salirse deliberadamente de lo correcto, de tomar el camino más fácil: el no pensar.
138 Como se dijo al principio, encontrar la motivación, la mejor forma de comunicación y actuar en consecuencia fue muy complicado, pero ayudó para generar un cambio notorio, cuando menos en la actitud y en las acciones de trabajo de los grupos, pues se logró ese giro de visión y postura política en pro de la autonomía y de la colectividad. Durante una sesión de clase, muy cercana a la salida del grupo a práctica docente, al solicitarles asistir a un concierto de música clásica y escribir una reflexión sobre su experiencia, una alumna dijo que lo verdaderamente importante de su formación era esta práctica y que no entendía ―para qué nos ponen estas tareas cuando estamos en trabajo de campo‖. Esta parece ser una postura frecuente en un medio donde los estudiantes en formación están acostumbrados a consumir el currículum, a visualizarlo como única alternativa. Discutí con el grupo al respecto y se llegó a la conclusión de que cualquier aprendizaje extra es un complemento que enriquece esa misma práctica docente a la cual estaban a punto de incorporarse. En el caso de las artes, es ese condimento que le cambia el sabor a las cosas, que le imprime vitalidad al trabajo pedagógico, que nos confronta con el ser creativo que llevamos dentro. Esta fue otra de las observaciones que fueron importantes para obtener el diagnóstico en que me apoyé para llevar a la práctica esta intervención.
Cuando las estudiantes entendieron que se trataba de construir, más que de destruir, tras dialogar ampliamente en asamblea después de un altercado por diferencias de intereses educativos, políticos, socioculturales y artísticos, trabajaron de manera autónoma y colaborativa, hubo mayor empatía (o al menos tolerancia) y se asumieron de mejor manera compromisos y responsabilidades. En pocas palabras, pasaron de ser objeto a sujeto de currículum. Ejemplo de este trabajo autónomo lo encontramos en la organización de las puestas en escena de productos artísticos para los festivales de fines de semestre, trabajo propuesto, planificado, construido y realizado en su totalidad por las integrantes de los grupos, con mi asesoría en cuestiones técnicas del arte y sus formas de exposición, en el trabajo realizado en horario extra clase para cumplir con requerimientos académicos de otras asignaturas como periódicos murales, y representaciones o dramatizaciones con intenciones didácticas. Trabajaron en conjunto por objetivos comunes, programaron horarios fuera de turno escolar para revisar tareas, dispusieron ensayos, construyeron escenografías y otros productos artísticos como dibujos, cuadros, grabados, murales, esculturas, coreografías, canciones, ensambles musicales y de expresión corporal, gestionaron recursos y apoyos para la exhibición de sus productos, hicieron vinculación y se preocuparon por tener sus
139 evidencias en tiempo y forma (foto. Ilustración 20). Además, abrieron sus horizontes para enriquecer su trabajo frente a grupo; es decir, lograron por mucho profesionalizar su práctica formativa. A partir de entonces, implementamos un modelo de construcción de aprendizajes, apoyado en una dinámica en la cual sólo contenidos del programa y cuestiones instituidas por normatividad, como calendarios, planeaciones, evaluaciones y jornadas de práctica, serían preestablecidos institucionalmente. No habría imposición de estrategias, medios y temas por mi parte como docente, de manera que todo se decidiera por consenso. El acuerdo con anuencia de la asamblea, basado en la pertinencia, en la viabilidad de las propuestas y en la diversidad metodológica, fue el vehículo para trabajar desde entonces con base en el diálogo y el respeto Estábamos construyendo un cambio de paradigma, un cambio metodológico, pero también un giro actitudinal, es decir comenzamos a construir autonomía para pensar y actuar con base en la inclusión, en el intercambio de experiencias y en una interacción pacífica cimentada en el análisis y la valoración de las aportaciones que cada integrante de la comunidad de intervención compartió con sus iguales-diferentes en equidad de condiciones y por convicción y espontaneidad (foto: Ilustración 21. Carpeta 3.1. Evidencias de trabajo autónomo, colaborativo y extra-clase/alumnas).
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Ilustración 21: En horario extra clase elaborando un periódico mural