I Implement To carry out a plan

La organización de la Educación Secundaria Obligatoria, obe- deció, desde su origen al modelo llamado de comprensividad. La referencia educativa de este término proviene de comprehensive-

ness, que dio nombre a las “comprehensive schools”, literalmente “escuelas inclusivas” o “integradas”. El concepto, que debió tra- ducirse con propiedad como “comprehensividad” tiene que ver con el reemplazo de la estructura organizativa de las escuelas y la remodelación de un sistema educativo que segregaba a los alumnos en edades tempranas según su clase social o su rendi- miento académico. Parte del supuesto que la enseñanza escolar debe oponerse a, y corregir en lo posible, la estratificación debi- da a las causas señaladas y que puede promover la movilidad so- cial desde principios de equidad. Los parámetros organizativos a través de los cuales puede cumplirse son el programa de estudios (diversificación curricular para permitir la movilidad vertical y horizontal de los estudiantes mediante itinerarios alternativos flexibles) y diferentes formatos de agrupamiento que den opor- tunidades a estudiantes con desiguales bases académicas, inte- reses, habilidades, etc., para interactuar, reduciendo antagonis- mos asociados a barreras sociales artificiales.

Aunque, con propiedad, los precedentes de la comprehensi- vidad se encuentran durante la primera mitad del siglo XX en EEUU y URSS, en Europa la reestructuración de los sistemas educativos europeos según este principio se inicia a finales de los años 50 en Reino Unido y países escandinavos y en los 60, en los países mediterráneos. En España, un primer y limitado refe- rente lo constituyó la citada ley de 1970. Las primeras tentativas coincidían, en todos los casos, con el acceso masivo a los tramos medios de la escolaridad a la vez que con una conciencia social

más sensibilizada hacia los componentes discriminatorios de los sistemas educativos.

La enseñanza comprensiva (aceptando su incorrecta pero di- fundida traducción) pretendía ofrecer a todos los alumnos de un tramo de edad un currículum nuclear común (condición que se obtiene, en la actualidad, de las disciplinas académicas; pero en EEUU, hasta los años 50 aproximadamente, provenía de los pro- blemas de la sociedad y las necesidades de los estudiantes). El currículum nuclear, compuesto pues por contenidos comunes, posibilitaría cursarlos en los mismos establecimientos y aulas, frente a la enseñanza segregada según clases sociales, edades y niveles de conocimiento del alumnado. Con ello se pretendía avanzar en el cumplimiento de la igualdad de oportunidades a la vez que dar presencia en las aulas a la misma diversidad social- mente existente. De hecho, se establecía una correspondencia estrecha entre el límite de la edad de escolarización obligatoria y el de la enseñanza comprensiva.

Los principios básicos de la comprensividad (educación co- mún y general para todos los alumnos; coeducación; currículum básico, abierto y flexible; interdisciplinariedad; diferenciación lo más tardía posible; mecanismos de compensación de las des- igualdades económicas y culturales, atención a la diversidad) deben, supuestamente, guiar la elaboración de los proyectos cu- rriculares en los centros y las programaciones de los profesores. Es obvio que la tradición comprensiva se cumple en mayor y mejor medida cuando va arropada con otras disposiciones refe- ridas a los diferentes niveles del sistema, desde conciliarla con la descentralización del sistema y la introducción progresiva de optatividad, hasta la autonomía de los centros en lo referente a la determinación de sus currícula, en el agrupamiento de los estu- diantes o en la gestión de sus recursos económicos. Por supues- to, sometiendo descentralización y autonomía a mecanismos de control garantes de la mayor justicia distributiva.

Los mayores desafíos para una organización de los centros escolares que permita hacer efectivos estos principios son: a) compatibilizar su extensión al mayor número de niveles, con la flexibilidad necesaria para adaptarla a las culturas profesiona- les del profesorado procedente de la etapa post-obligatoria; b)

experimentar con formatos organizativos en modalidades más efectivas; c) disposición organizativa que respete toda diferen- cia individual, inevitablemente presente en las aulas comprensi- vas, buscando —a través de la escolar— la integración social del alumnado procedente de sectores de exclusión social.

La aplicación de la comprensividad en España no se dejó a la voluntad del profesorado, sino que la LOGSE la marcó como un precepto legislativo, cuyo Preámbulo establecía: “Este período

formativo común a todos los españoles se organizará de manera

comprensiva, compatible con una progresiva diversificación” y en

su artículo 59.1 dicta: “Las Administraciones educativas fomenta-

rán la investigación y favorecerán la elaboración de proyectos que incluyan innovaciones curriculares, metodológicas, tecnológicas,

didácticas y de organización de los centros docentes”. A su vez, el

Decreto de Enseñanzas Mínimas de esta etapa precisaba: “Aun

conservando un fuerte carácter comprensivo, la Educación Secun- daria Obligatoria debe permitir y facilitar itinerarios educativos distintos [...] Equilibrado con la comprensividad, hay que favore-

cer una diversidad creciente al final de la misma”.

Comprensividad y diversidad aparecían, por tanto, como dos términos complementarios, el segundo de los cuales crecería en la medida que decreciera el otro. Su desaparición del texto de la Ley vigente no ha hecho, sin embargo, que lo hagan los princi- pios en que se inspira: currículum contextualizado; adaptaciones curriculares para atender la diversidad; evaluación formativa; metodologías activas; optatividad; orientación socio-laboral; in- tegración multicultural y de alumnado con necesidades educati- vas especiales en aulas ordinarias; labor tutorial de los docentes; orientación escolar por profesionales específicos; agrupamien- tos flexibles del alumnado; programaciones adaptadas; conte- nidos transversales. Entre las concreciones normativas vigentes de esos principios cabe destacar: calidad para todos con inde- pendencia de sus condiciones y circunstancias; equidad garante de igualdad de oportunidades, inclusión y compensación de las desigualdades; superación de cualquier tipo de discriminación; flexibilidad y adecuación a la diversidad; etc.

3. LA ORGANIZACIÓN DE LOS IES SEGÚN LOS

PRINCIPIOS TEÓRICOS, LAS DISPOSICIONES

ADMINISTRATIVAS Y EL DESEMPEÑO

PRÁCTICO DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-

APRENDIZAJE

El dispositivo normativo de mayor utilidad cotidiana para la organización interna de la vida de los IES, cuya vigencia se re- trotrae a 1997, año de su publicación, es el Decreto 234/1997, de

2 de septiembre, del Gobierno Valenciano, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico y Funcional de los Institutos de Educa-

ción Secundaria, también conocido a partir de entonces como

ROF —siglas que se utilizarán en lo sucesivo—. En él se regulan todos los aspectos de la dimensión más formal o estructural de la vida en los centros. Es de la mayor importancia insistir en la necesidad de tener acceso permanente a ese texto, tanto a efectos de esta formación preliminar, como en el desarrollo del ejerci- cio docente, al menos hasta que se apruebe otro semejante que venga a sustituirlo: en él se encontrarán desarrollados aspectos cuyo cumplimiento normativo es de estricta aplicación en la vida cotidiana de los centros y que van desde la composición y funcio- nes de los órganos colegiados, hasta los procedimientos de ela- boración y formatos preceptivos de los documentos de obligado cumplimiento en cada centro; lo único que puede excusar su no inclusión ni comentarios alusivos al mismo en este capítulo es su extensión, pero ello es perfectamente subsanable con el acceso al mismo (vía web, por ejemplo), a partir de las referencias con- signadas. Sin embargo, el ROF no entra en otros aspectos igual- mente importantes, como los relativos a la dimensión cultural, a las dinámicas entre el profesorado, a las relaciones informales con el entorno —ya se trate de la Comunidad, ya de otros Cen- tros educativos, etc.) Según dice textualmente su preámbulo:

El Reglamento se estructura en un Título I, que establece las disposiciones de carácter general; un título II, que regula los órganos de gobierno de los Institutos de Educación Secundaria; un título III, relativo a la participación de los padres y madres de alumnos en el centro; un título IV, que regula los órganos de coordinación docente; un título V, referido a la autonomía pedagógica y organizativa de los institutos; un título VI, dedicado al Consejo de Delegados de Alumnos; un título VII, que regula el régimen

económico del Instituto; un título VIII, relativo al régimen de enseñanzas y en último lugar, un título IX, referido a la evaluación de los institutos.

3.1. Falta de correspondencia entre norma, teoría y