Valleran (1997) recopila numerosos trabajos sobre motivación académica que avalan las hipótesis siguientes: los efectos más deseables se asociaron a la motivación intrínseca, la regulación integrada y la identificación; los peores se relacionaron con regulación externa y desmotivación. A continuación se resumen otras investigaciones que corroboran estas afirmaciones.
a) Consecuencias cognitivas
En general se acepta que la adición de controles externos a cualquier tarea cognitiva tiende a limitar la implicación y el rendimiento del sujeto en ella. Así, Deci y Ryan (1992), tras revisar múltiples estudios previos, aseguran que las comparaciones entre alumnos con diversos tipos de motivación favorecieron a los intrínsecamente motivados en los
siguientes procesos cognitivos: el aprendizaje profundo y significativo de conceptos, y no tanto el rutinario y la memorización; la creatividad, que decrece paralelamente a la motivación intrínseca a medida que se introducen la evaluación, el control externo o la competición; y la flexibilidad cognitiva a la hora de resolver problemas matemáticos, que
se deteriora cuando se administran recompensas externas. Parecidas son las conclusiones de Lepper y Henderlong (2000): es más probable que los alumnos motivados
intrínsecamente valoren y utilicen, mientras estudian, estrategias más eficaces de
aprendizaje profundo a pesar del esfuerzo que demandan. Algo similar ocurre en la toma de decisiones, haciendo mayor uso del razonamiento lógico para manipular la información.
Analizando la relación entre motivación intrínseca y lectura en escolares de tercero a sexto, Sweet, Guthrie y Ng (1998) constataron que los que manifestaban motivación intrínseca dedicaron más tiempo libre a leer, utilizaron con mayor frecuencia estrategias adecuadas y obtuvieron superiores calificaciones en comprensión de textos; en
consecuencia, adquirieron un superior nivel de competencia lectora. Además, las opiniones de sus profesores concordaron con estos datos. Análogos fueron los resultados de
Vansteenkiste et al. (2004) con universitarios: cuanto mayor fue su nivel de regulación de la motivación para el aprendizaje más frecuentemente utilizaron estrategias de
procesamiento profundo de los textos expositivos, tales como asociar la información textual con los conocimientos previos; asimismo, pusieron en práctica con menor frecuencia estrategias de procesamiento superficial, como saltarse los fragmentos no comprendidos.
Reeve y Nix (1997) observaron la motivación intrínseca de un grupo de universitarios hacia una tarea consistente en completar puzles. Los motivados intrínsecamente pusieron en marcha un mayor número de actividades exploratorias para llegar a las posibles soluciones del problema; además, las estrategias utilizadas fueron más adecuadas (por ejemplo, encontrando mayor cantidad de relaciones entre las piezas o realizando un número superior de rotaciones).
b) Consecuencias afectivas
El control externo de la conducta se relaciona negativamente con distintos índices de ajuste emocional. En este sentido, Deci y Ryan (1992) aseguran que los alumnos
pertenecientes a clases dirigidas por profesores más controladores experimentan con mayor frecuencia sentimientos negativos y manifiestan menores niveles de autoestima, frente a aquellos otros que perciben su clase como más favorecedora de la autonomía; estos muestran más afectos positivos, tales como entusiasmo, optimismo, curiosidad o interés.
Harter (1992), tomando como base las emociones más frecuentemente nombradas por los niños en el contexto escolar, contrapone los estados de ánimo positivos a los negativos. Entre los primeros, el orgullo fue uno de los principales, junto a otros como la sorpresa, la excitación o la felicidad, todos ellos relacionados con la consecución de los resultados deseados y con la atribución de los mismos a causas controlables. La lista de los negativos incluyó el sentirse avergonzado, culpable o estar furioso consigo mismo, asociándose al fracaso en las tareas, especialmente entre los alumnos con motivación extrínseca. Los motivados intrínsecamente tendieron a reaccionar de forma más positiva ante el fracaso, al considerarlo una oportunidad para aprender y al atribuirlo en mayor medida a causas controlables. En este marco se sitúan las conclusiones presentadas por Boggiano et al. (1992) con alumnos de diferentes edades, desde tercer curso hasta universitarios: los motivados extrínsecamente mostraron mayor indefensión aprendida, superiores niveles de depresión, menor percepción de autovalía, más frecuentes atribuciones casuales no
adaptivas asociadas a sentimientos de culpabilidad, mayor discrepancia entre su yo real y el ideal y más intensas sensaciones de inseguridad, ansiedad e incompetencia. Los
resultados de Walls y Little (2005) con alumnos de sexto a octavo son coincidentes: la motivación intrínseca para el aprendizaje de las matemáticas o la lengua fue un predictor
positivo del bienestar escolar (“Me gusta ir al colegio”); por el contrario, este se relacionó negativamente con la extrínseca.
También Matsumoto y Sanders (1988) profundizaron en los pensamientos y emociones asociados a diversas actividades por parte de universitarios. Durante la
ejecución de aquellas tareas hacia las que estaban intrínsecamente motivados, aumentaron la sorpresa y la satisfacción; en el momento en que las completaron disminuyeron el bienestar, el interés y la sorpresa, como consecuencia del final de la novedad y de la excitación; pasando algún tiempo, decrecieron los estados de ánimo negativos, como resultado del bienestar asociado a la ejecución de la tarea, y se renovó el interés por ella. En cambio, durante la realización de actividades motivadas extrínsecamente, aumentaron las emociones negativas en especial la irritación, cuando las finalizaron, se incrementó el bienestar, disminuyendo los afectos negativos y el interés, reflejo de la satisfacción por concluirlas; pasado el tiempo, el bienestar y la sorpresa alcanzaron sus valores mínimos, no encontrándose incremento alguno del interés.
c) Consecuencias motivacionales
Hay quienes consideran que el interés personal tiene un referente casi idéntico al de la motivación intrínseca. De hecho el interés está presente en muchas de las definiciones de esta modalidad de motivación; además, durante mucho tiempo, las investigaciones sobre interés personal se enmarcaron dentro del modelo que estamos tratando. Incluso en la actualidad, autores como Deci y Ryan (2004) afirman que la subescala de interés/disfrute es la mejor medida de la motivación intrínseca mediante el autoinforme .
También existen nexos entre orientación general a metas y motivación intrínseca, tanto en bachillerato (Church, Elliot y Gable, 2001) como en la universidad (Elliot y
Church, 1997). Los alumnos intrínsecamente motivados manifestaron, con mayor frecuencia, metas de aprendizaje (“Deseo aprender lo más posible en esta clase” o “Prefiero los temas que despiertan mi curiosidad aunque sean difíciles”) y en menor medida metas de evitación de la tarea (“Me preocupa la posibilidad de suspender esta asignatura” o “Me gustaría que no hubiera notas”).
En cuanto al autoconcepto académico, se ha comprobado que guarda una relación positiva y significativa con la motivación intrínseca. Así, Vallerand, Fortier y Guay (1997) solicitaron a alumnos de los últimos cursos de secundaria con elevada percepción de capacidad académica que enumerasen las razones por las que se implicaban en las tareas. Estos estudiantes puntuaron alto en motivación intrínseca para conocer (“Porque me gusta aprender cosas nuevas”), para alcanzar retos (“Por el placer que me produce superarme a mí mismo”) y para experimentar estimulación (“Por la satisfacción que siento cuando aprendo cosas interesantes”). Los datos obtenidos por el mismo equipo (Guay, Boggiano y Vallerand, 2001) con escolares de quinto y sexto son similares: la competencia académica percibida correlacionó con la motivación intrínseca en sus tres dimensiones de reto,
dominio de un tema y curiosidad. Análogos son los resultados de Boggiano et al. (1992) en sexto curso. También Hardre y Reeve (2003), en secundaria y bachillerato, encontraron correlaciones elevadas y positivas entre la percepción de capacidad escolar y las razones para acudir al colegio que denotaban motivación intrínseca (“Porque realmente disfruto aprendiendo” “Porque hago muchas cosas interesantes”) o regulación identificada (“Porque considero que es importante aprender” o “Porque sé lo importante que es la escuela”); de la misma forma, hallaron relaciones negativas entre capacidad percibida y razones que revelaban ausencia de motivación autodeterminada (“Porque me obligan” o “Si pudiera elegir, seguro que no iría a clase”).
Por su parte, Manassero y Vázquez (2000) para la asignatura de matemáticas en secundaria, descubrieron la existencia de correlaciones positivas entre la atribución casual de los resultados a factores internos (por ejemplo, capacidad, esfuerzo o interés) y la motivación intrínseca para conocer o la motivación de logro; las correlaciones fueron negativas con la desmotivación.
d) Consecuencias conductuales
La elección de una actividad, la persistencia en ella, el esfuerzo desplegado o la intensidad de la implicación son ejemplos de consecuencias conductuales, representando todos ellos la forma tradicional de evaluar la motivación intrínseca. En este sentido, Reeve y Nix (1997), con un grupo de universitarios que debían resolver puzles, constataron que la motivación intrínseca correlacionó de forma significativa y positiva con la elección libre de la tarea y con la persistencia de ella una vez elegida. Del mismo modo, Ryan y Deci (2006) aseguran que los alumnos regulados externamente son los que menor esfuerzo están
dispuestos a desplegar; por el contrario, la identificación suele asociarse a superiores niveles de esfuerzo, de implicación y de rendimiento, a menores tasas de abandono, a una mayor cantidad en el aprendizaje y a mejores evaluaciones y juicios de los profesores. Así lo comprobaron Vansteenkite et al. (2004) con universitarios que debían estudiar un tema de ecología (el reciclado): los más intrínsecamente motivados para el estudio del tema persistieron más en la adquisición de información. Esa persistencia se evaluó mediante la realización de dos actividades voluntarias: la búsqueda de información adicional a la presentada por el profesor y la visita a una planta de reciclado. Algo similar lo
confirmaron, con alumnos de séptimo y octavo, Walls y Little (2005): la influencia del tipo de motivación (extrínseca, identificada e intrínseca) sobre diversos índices de ajuste
También parece claro que los alumnos con motivación intrínseca hacia una tarea muestran un elevado compromiso, que se traduce en una mayor implicación sostenida en ella: seleccionan actividades y objetivos en el límite de sus capacidades, inician la actuación tan pronto como tienen oportunidad y ejercen un esfuerzo y una concentración intensos en su realización; en cambio, la extrínseca está asociada a una mayor pasividad de los alumnos (Skinner y Belmont, 1993). Este es el resultado que obtuvieron Vansteenkiste et al. (2005) con escolares de doce años que estaban realizando un curso de educación para la salud. Como parte del programa, debían estudiar un texto expositivo sobre la
alimentación sana, y se evaluó el aprendizaje del mismo. La motivación que les había impulsado a leer el texto (regulación externa “Porque me pareció interesante”) condicionó la implicación de los alumnos en la tarea (“Mi principal objetivo es comprender a fondo el texto”); a su vez, la implicación sirvió de mediador entre la motivación y el aprendizaje final del contenido.