El intercambio de mensajes entre un grupo de participantes a través de la red, con el propósito de discutir un tema de mutuo in- terés, es reconocido como una conferencia mediada por computa- dor (CMC). Estas conferencias cada vez con más frecuencia están siendo empleadas como ambientes para el aprendizaje colaborati- vo. (Gunawardena, Lowe & Anderson, 1997).
Un alto porcentaje de la interacción en ambientes virtuales ocu- rre a través de discusiones asincrónicas. Por lo tanto, buscar las con- diciones que favorecen la interacción lleva a la necesidad de com- prender y analizar estas discusiones. Sin embargo, la pregunta de cómo evaluar la calidad de estas interacciones y la calidad de la ex- periencia de aprendizaje que en ellas se da no tiene aún una res- puesta satisfactoria. (Gunawardena et al., 1997).
Varios autores han publicado artículos relacionados con técni- cas para analizar la interacción en estas discusiones. Estas propues- tas difieren entre sí, no sólo sobre los procesos sino también sobre los propios contenidos a analizar (Gros, 2006).
Claramente el análisis cuantitativo de las intervenciones es in- completo e insuficiente y no da cuenta del contenido y calidad de las intervenciones ni de sus consecuencias respecto al aprendizaje (Meyer, 2004). Sin embargo, este fue un primer estado de las inves- tigaciones (Henri, 1992).
En un estado posterior se encuentra un grupo de autores que se apoyan en el análisis de contenido como una técnica para analizar la información que se obtiene de las transcripciones de los grupos de discusión asincrónica (Henri,1992; Newman et al., 1995, Guna- wardena et al., 1997, Fahy et al., 2004, Veerman y Veldhuis-Dier- manse, 2001; Rourke et al., 1999; Garrison et al., 2001; Anderson, 2001; Pena-Shaff y Nicholls, 2004). De Weber (2006) hace una in- teresante revisión y análisis comparativo de los trabajos de estas publicaciones. Sin embargo, la técnica puede ser utilizada de múl-
tiples formas dependiendo del marco teórico que soporte el con- cepto de interacción y de análisis de interacción (De Weber et. al, 2006; Rourke, Anderson, Garrison y Archer, 2001). En general, el propósito del análisis de contenido es revelar información que no está en la superficie de las transcripciones. Con el propósito de pro- veer evidencias convincentes acerca del aprendizaje y la construc- ción de conocimiento que se da en las discusiones, se requiere un entendimiento a profundidad de éstas.
La técnica de análisis de contenido puede ser definida como “una metodología de investigación que construye un procedi- miento para hacer inferencias válidas desde el texto” (Anderson, Rourke, Garrison & Archer, 2001). Según estos autores algunos de los elementos que deben ser considerados en las metodologías de análisis de transcripciones de discusiones virutales son: Objeti- vidad, fiabilidad, replicabilidad y validez , igualmente importante es la definición de la unidad de análisis.
La calidad de los instrumentos de análisis de contenido
Los instrumentos del análisis de contenido deben ser: exactos, precisos, objetivos, confiables, replicables y válidos (Neuendorf, 2002; Rourke et. al, 2001). Estos criterios están fuertemente inte- rrelacionados.
La base teórica de los instrumentos
Aunque los investigadores parecen estar de acuerdo con que la colaboración puede potenciar los procesos de aprendizaje (Lazon- der et al., 2003) no hay una teoría única y sin ambigüedades dispo- nible para guiar la investigación sobre la interacción mediada por computador (Stahl, 2003; citado por De Weber, 2005). Sin un mo- delo teórico del proceso de aprendizaje colaborativo es imposible identificar indicadores empíricos, que formen la base de un instru- mento de códigos como un estándar contra el cual, si o no, el
aprendizaje efectivo está ocurriendo en la discusión online (Guna- wardena et al., 2001). La validez interna de los instrumentos se en- foca sobre la correspondencia entre la definición conceptual y la operacionalización (Neuendorf, 2002). Esto se refiere a la coheren- cia sistemática la cual define la relación entre la teoría y el modelo usado. La validez externa es la posibilidad de generalizar los hallaz- gos a diferentes contextos (generalización).
Unidad de análisis
Uno de los aspectos en discusión, es la escogencia de la unidad de análisis para desarrollar el análisis de contenido. Algunos inves- tigadores consideran que cada frase u oración es una unidad de análisis, otros consideran que una idea con significado completo, y otros, un mensaje completo. Cada investigador tiene sus razones para la escogencia. La unidad de análisis es dependiente del con- texto y debe ser bien considerada, porque cambios en esta unidad afectan las decisiones de codificación y comparabilidad de resulta- dos entre modelos. (Cook y Ralston, 2003)
Confiabilidad entre codificadores
Se entiende como que dos o más codificadores, al aplicar el mo- delo a los mismos datos, están de acuerdo entre ellos. Hay métodos para establecer los índices de confiabilidad entre codificadores.
Rourke y Anderson (2003) sugieren que en lugar de desarrollar nuevos esquemas de códigos, los investigadores deben usar esque- mas que han sido desarrollados y usados en investigaciones previas.
Métodos para el análisis de la interacción a través de las discusiones asincrónicas.
Son varios los métodos que se han creado como propuestas para el análisis de la interacción a través de discusiones asincrónicas y
aplicando la técnica de análisis de contenido, Weber et. al. (2005) analizan 15 métodos y Rourke et. al. (2001) analizan 19 métodos. A continuación se presenta de forma breve el método de Henri por ser reconocido como pionero en el tema y algunos de los métodos analizados por Weber et. al. y Rourke et. al., aquellos cuyo marco teórico se sitúa en el constructivismo social.
Método de Henri (1992)
Uno de los instrumentos más frecuentemente citados y usados como un punto de partida en muchos estudios sobre discusiones
Dimensión Categorías
Dimensión Número de mensajes y accesos a la discusión.
participativa Participación activa en el proceso de aprendizaje, la cual se traduce en el número de declaraciones directamente relacionadas con el aprendizaje construido entre el profesor y los estudiantes.
Dimensión social Número de declaraciones no relacionadas con el contenido formal de la conversación.
Dimensión Declaraciones interactivas (encadenadas) vs declaraciones interactiva no interactivas (independientes).
Dimensión Clarificación básica. cognitiva Clarificación en profundidad.
Inferencia: inducción y deducción. Juicios: toma de decisiones.
Estrategia: propuesta de acciones coordinadas para la aplicación de una solución.
Dimensión Conocimiento metacognitivo concerniente a la persona, metacognitiva la tarea y la estrategia.
Habilidades metacognitivas: evaluación, planeación, regulación y autorreflexión.
Tabla 1.3. Dimensiones de Henri para el análisis de discusiones
asincrónicas
asincrónicas apoyadas por computador, es el modelo de Henri. Sus instrumentos están basados en una aproximación cognitiva al aprendizaje. Un concepto central en el instrumento de Henri es la interactividad. El marco analítico consta de cinco dimensiones: par- ticipativa, social, interactiva, cognitiva y metacognitiva.
Henri usa la declaración (frase, sentencia) como la unidad de análisis. Este método no provee información sobre el índice de confiabilidad entre codificadores. Aunque ha sido criticado, se re- conoce como pionero y está en la base de las investigaciones sub- secuentes.
Método de Zhu (1996)
El marco teórico del estudio de Zhu se basa sobre la combinación de la teoría de Vygotsky y las teorías de aprendizaje constructivo y cognitivo (Zhu, 1996). La zona de desarrollo próximo y la impor- tancia de la negociación social, junto con la noción de pensamien- to reflexivo de Dewey (1993). Partiendo de estas teorías Zhu divide la interacción social en interacción vertical (cuando los miembros del grupo se dedican a mirar al miembro más capaz) e interacción horizontal (cuando los miembros del grupo contribuyen en igual- dad de condiciones en la construcción de conocimiento).
Zhu, identifica dos tipos de preguntas asociadas a los dos tipos de interacciones: Preguntas tipo I, preguntas de buscar informa- ción. Preguntas tipo II, preguntas de discusión para proveer infor- mación., buscar opiniones o empezar un diálogo.
La unidad de análisis es el mensaje. Este método no reporta ín- dice de confiabilidad entre codificadores.
Método de Gunawardena et al. (1997)
El instrumento de de Gunawardena, Lowe y Anderson es un ins- trumento que pretende examinar la negociación de significados y la co-construcción de conocimiento en ambientes de aprendizaje
colaborativos apoyados por las conferencias mediadas por compu- tador. Este método usa las fases de una discusión para determinar la cantidad de conocimiento construido en una discusión. Estos au- tores se basaron en los modelos de Henri (1992) y Newman (1995) como punto de partida y consideran que estos métodos iniciales no son muy específicos sobre la forma de evaluar el proceso de cons- trucción de conocimiento que ocurre a través de la negociación so- cial en CMC.
Como referente teórico estos autores se basan en las ideas del constructivismo social de Vygotsky, las cuales reconocen la in- fluencia del contexto cultural y social en el aprendizaje. Guna- wardena et al., definen la interacción como el proceso esencial de poner juntas las piezas en la co-creación de conocimiento, y en este sentido el debate representa un ambientes de aprendizaje constructivista, en el cual la interacción funciona como el vehí- culo para la co-creación de conocimiento. En este método la uni- dad de análisis es el mensaje completo. Consideran que la cons- trucción de conocimiento evoluciona a través de una serie de fases, cada una de las cuales constituye una categoría de análisis con subcategorías. Las siguientes son las categorías propuestas: (Ver tabla 1.4)
En cuanto a la confiabilidad del esquema de codificación, Gu- nawardena et al. (1997) mencionan que los mensajes fueron codi- ficados independientemente por dos investigadores, pero ellos no reportaron el coeficiente de confiabilidad entre codificadores. Ellos expresaron que en caso de discrepancias, un único código fue de- terminado después de la discusión entre los codificadores.
Principios de construcción de conocimiento de Scardamalia y Bereiter (2002)
Scardamalia y Bereiter (2002) en el marco de su teoría de cons- trucción de conocimiento, la cual se presentó previamente, presen- tan los 12 principios que ellos identificaron, después de varios años
Fase Categorías
Tabla 1.4. Categorías de Gunawardena para el análisis de discusiones
asincrónicas
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