2.2 implies that the process with the thus enlarged parameter

Semana: Nombre:

Durante este contrato intentare mejorar los siguientes aspectos de mi conducta: 1. Entregar las tareas a tiempo

2. No andar de un lado para otro 3. No hablar cuando otro u otra hable 4. No tirar cosas al suelo

Si mi evaluación es muy positiva en los 4 puntos, obtendré la siguiente recompensa: 10 minutos más de modelado libre en clase durante la próxima semana.

Centradas en la acción del alumno

d) Ajuste de conducta, que supone una adaptación progresiva a normas diferenciadas según el contexto y la realidad que envuelva al alumnado, mediante situaciones que potencien el desarrollo de la capacidad de limitar los propios deseos y ajustarlos a la realidad y la capacidad para distinguir actividades lúdicas y laborales, así como la capacidad de comprender y asumir la necesidad de finalizar los trabajos iniciados.

e) Sentido de la responsabilidad, que supone desarrollar actitudes tales como la comprensión de la necesidad del cumplimiento de los compromisos adquiridos y aceptar responsabilidades derivadas de los propios actos; mostrar una conducta responsable y de respeto a los demás; responsabilizarse de funciones propias de los adultos, etc.

f) Autocontrol, por el que se potencian actitudes de aceptación frente a situaciones problemáticas; anticipación de consecuencias de la propia conducta; progresar en el control de demora de la conducta y comprensión de la necesidad de reparar los efectos negativos de su conducta.

g) Autorregulación de la tensión, necesaria para la integración en el mundo adulto; se obtiene mediante la auto observación de reacciones ansiógenas, análisis del medio en que se experimentan estas reacciones y posible modificación de ese medio, desarrollo de capacidades expresivas para canalizar los sentimientos, técnicas de relajación y auto relajación, etc.

h) Verbalización y autoverbalización, que se basan en el hecho de que el lenguaje facilita la relación entre la dimensión cognoscitiva y la dimensión activa de la persona, y colabora en la organización y control de las acciones y en el desarrollo de la actividad voluntaria.

Inculcación

Mediante la inculcación se pretende que el alumno adopte unos valores determinados o que modifique valores ya existentes. Es una estrategia común en la enseñanza religiosa y que también es defendida por aquellos que creen que la escuela debe brindarle al alumno oportunidades y experiencias para desarrollar valores estéticos y éticos y para adquirir una comprensión de los principios morales como base de una filosofía de vida que le permitiera hacer juicios de valores. Desde una perspectiva de educación heterónoma, el uso de este tipo de estrategias se basa en la idea de que en algunos casos, como el de la ley y el orden, los alumnos más jóvenes necesitan que se les enseñe un valor determinado. Para algunos autores (Caduto, 1992), esta estrategia es legítima porque:

• Se produce de manera implícita, se haya planificado o no su utilización. Existen una serie de valores en la sociedad, la cultura y la religión.

• Si queremos asegurar la continuidad de la cultura, es precise inculcar en las personas determinados valores básicos.

• A los jóvenes que todavía no han alcanzado la autonomía moral (hasta los 12 años) hay que enseñarles los valores ideales de la sociedad para que puedan tener un sistema ético en el que fundar sus juicios de valor.

Sin embargo, para otros autores, la inculcación no debería ser empleada en el aula, va que, según estos, los valores son demasiado subjetivos para ser enseñados. Existe también un temor por la posibilidad de que ciertos valores indeseables sean enseñados por un profesor. Existen varias técnicas de inculcación. Así, por ejemplo, destacan (Caduto, 1992) las siguientes:

• Moralización, proceso por el cual un profesor dice al alumno lo que está bien o mal, bien a trabes de unas reglas de conducta o bien directamente al comunicarle sus juicios de valor. Así, por ejemplo, en educación ambiental se ha comprobado el efecto del refuerzo positive o negativo de la conducta a trabes de las reglas de los campamentos de educación ambiental. También se ha corroborado la importancia de la existencia de un ambiente cálido, protector y formativo para la interiorización de valores.

• Modelado, mediante el cual el alumno aprende del profesor por imitación, al considerarlo un modele de referencia que respeta. Intencionalmente, el profesor expresa sus valores mediante el ejemplo personal. La técnica se basa en el supuesto de que el niño aprende a amar y ser justo solamente cuando ha sido amado y tratado con justicia. Esta técnica supone gran coherencia por parte del profesor: si un profesor reprende a un alumno por su conducta xenófoba, nunca ha de comportarse como xenófobo. Algunos autores opinan que un profesor ha de demostrar, tanto de palabra como de obra, los principios que apoyan lo que se está estudiando. De este modo, al sentirse el alumno involucrado a nivel de sentimientos, emociones y sensaciones, podrá sentir lo que se le está enseñando. Se ha comprobado el efecto positivo que provoca el aprendizaje por imitación en educación ambiental, al actuar de modelo los monitores de campamento.

• Dramatización, mediante la cual los alumnos deben adoptar y defender distintos puntos de vista, revelando clara mente las relaciones humanas y los valores implícitos en ellas. Esta técnica es similar a la descrita en el role-playing, pero mucho más dirigida por el profesor, que asegura la polarización de la representación hacia un valor-meta.

Muchos autores están a favor de la inculcación en alumnos pequeños (moralmente heterónomos), siempre que se establezca la autoridad sin tiranía y combinando disciplina con humanidad. Otros autores salen al paso de la errónea identificación entre inculcación y adoctrinamiento, ya que este sólo tiene sentido cuando el alumno es maduro para tomar decisiones, caso en que si es preocupante. Cuando los niños son pequeños, no tienen razones morales que justifiquen su comportamiento ni comprenden los principios que les mueven, en cuyo caso lo más adecuado es inculcarles una serie de valores sociales y ambientales básicos y

positivos, cuidando que este aprendizaje se realice en una atmosfera de apoyo, que favorezca el desarrollo emocional, intelectual y social, hasta que alcancen la madurez.

Modificación de la conducta

Esta estrategia se basa en la teoría del conductismo, según la cual el refuerzo externo, que puede ser tanto positivo (recompensa) como negativo (castigo), es el que determina la conducta, y por tanto los cambios de actitudes y valores se derivan de cambios en la conducta, regulada externamente.

Según Caduto (1992), la modificación de conducta ocurre constantemente durante el periodo educativo, formando parte del repertorio habitual de control de la conducta, tanto en el aula como en la familia o en la sociedad en general. Los refuerzos positivos (buenas notas, halagos, menciones honoríficas, etc.) tienen la misión de reforzar una conducta positiva, mientras que los refuerzos negativos (malas notas, pequeños castigos, reprimendas, escarmientos, etc.), aunque menos frecuentes en la actualidad que en otros tiempos, tienen la misión de erradicar conductas negativas.

Estas técnicas han sido duramente contestadas, pero siguen practicándose. Además, en el caso especial de las actitudes y valores relacionados con temas transversales, ha tenido alguna aceptación. Por ejemplo, algunos autores proponen la utilización de estas técnicas para la enseñanza de valores en educación ambiental, especialmente cuando el cambio de actitudes se considere una necesidad crítica. Ejemplo: Para cambiar hábitos de transporte en el transporte público, se dispone de un sistema de transporte público cómodo, asequible y al alcance de todos, y el refuerzo negativo consistiría en un aumento del costa de combustible, que actuaría disuasoriamente. En el contexto escolar, la modificación de la conducta parece más indicada para alumnos moralmente heterónomos y, en todo caso, debe hacerse cuando es necesario un cambio rápido de comportamiento, en un clima positivo de relación con los alumnos, tratándoles como individuos que educar y no como objetos a los que manipular, y presentándoles ocasiones diversas para que puedan aprender con la experiencia.

Aprendizaje activo

Aprendizaje basado en actividades practicas

Esta estrategia se basa en teorías psicosociales que pasan de los sentimientos a la acción, animando a los profesores a sacar a sus alumnos del centro para que aprendan experiencias de la vida real. Algunas de estas actividades se realizan al aire libre; otras, en campamentos o bien en intercambios transculturales o programas de ayuda social a la comunidad.

Para Caduto (1992), a través de estas experiencias, los alumnos adquieren aptitudes y conocimientos sobre la organización de grupos y las relaciones interpersonales. En estos contextos de encuentro con la vida real, el desarrollo de valores, especialmente si se combina con estrategias de clarificación y análisis, es inevitable. Una de sus ventajas es que hace posible que alumno use su propio nivel de razonamiento moral. Durante la experiencia se puede combinar con otras estrategias, como la inculcación, el análisis y la clarificación de valores. Se recomienda que, al término de la actividad, se realice un amplio debate en el que se fijen los logros concretos a partir del compromiso moral implícito de la experiencia.

Estas estrategias son especialmente recomendables en la educación ambiental, especial mente en ambientes extraescolares tales como salidas de campo, itinerarios naturalísticos, campamentos, etc. En estas circunstancias, las decisiones personales que el alumno tiene que tomar son una buena manera de poner en práctica los valores personales en relación con el medio ambiente. La realización de un servicio social, como la plantación de árboles en un lugar sometido a una fuerte erosión, puede ser una punta de partida para el afianzamiento de valores ambientales y para valorar asimismo la actividad que, sobre la conservación del medio, realizan los organismos institucionales dedicados a esta labor especifica.

2.6 Competencias para la vida aprendizaje y la Organización de proyectos en el aula

En los últimos años se ha intensificado el apremio de enseñar por procesos, desarrollando procesos. Antiguamente se enseñaba por contenidos, se planeaba y se "parcelaban" los

contenidos. Posteriormente, hasta la década de los años 70 se enseñaba por objetivos, por resultados conductuales.

Hoy, los especialistas en educación prefieren hablar de procesos de construcción de conceptos, de procesos de pensamientos, de procesos curriculares, de procesos de evaluación. La verdad es que la enseñanza constructiva tendría que articular todos estos procesos en la teoría, el diseño y su implementación, de modo que se facilite el más rico proceso de interacción maestro- estudiante, todo ello abarcado y cruzado por el proceso más amplio: el sociohistórico-cultural que penetra la enseñanza real.

Si la enseñanza constructiva está en capacidad de sintetizar el proceso de construcción científico-cultural y el proceso de desarrollo individual, mediante un puente flexible que es el proceso curricular, detengámonos en cada uno de estos procesos, no sin antes tratar de precisar qué significa, en general, el término "proceso" y qué relación especial guarda con el constructivismo y la enseñanza.

Por fuera del constructivismo filosófico y pedagógico al aprendiz no se le reconocía ningún proceso interior diferente a la mera asociación-disociación de las ideas, definidas por los empiristas desde el siglo XVII, recogidas por Herbart en el siglo XIX y por los conductistas en el XX. La conexión directa estímulo-reacción permitía, precisamente, suprimir el proceso, esa temible caja negra que introducía la ambigüedad y el relativismo en el análisis de la conducta.

La famosa taxonomía de objetivos instruccionales de Bloom, y el diseño de la instrucción por objetivos que pusieron de moda los tecnólogos educativos por los años 60, permitieron determinar la estructura y secuencia de la enseñanza mediante la definición de las conductas esperadas en el estudiante, llamadas "objetivos específicos", organizadas lineal y jerárquicamente, desde lo simple a lo complejo, los cuales, bajo ciertas condiciones observables, debería lograr exhibir el estudiante como prueba de su aprendizaje.

Semejante manera tan rigurosa de diseñar la enseñanza, afín al propósito de articular la educación a la industria aproximando el conductismo al taylorismo empresarial, dejó por fuera los procesos ambivalentes, polisémicos y creativos del aprendiz, y también excluyó de la enseñanza el proceso complejo y probabilístico de la ciencia moderna, y todo rasgo relativista y constructivo que no se amoldara al diseño de "conducta de entrada", y a las condiciones y tipos de aprendizajes previamente determinables y programables.

Como la crítica no se hizo esperar, en la programación se introdujeron elementos que moderaran el determinismo Psicologista y flexibilizaran la estructura de los objetivos instruccionales, mediante la inclusión de objetivos "expresivos", la ramificación de la estructura lineal y jerarquizada y, sobre todo, mediante la adopción de la "teoría de sistemas" formulada en la biología por Bertalanfy, la cual permitió incorporar un concepto clave en los posteriores desarrollos de la programación de la instrucción.

El concepto de proceso, como un movimiento complejo dentro del organismo, mediador entre el estímulo externo y la respuesta final, y definido por características y dinámicas propias de cada individuo que facilitaban un diseño más flexible de intercambio de información y de enseñanza entre el medio ambiente y el estudiante, con la ventaja cibernética de la "información de retorno".

Tal enriquecimiento conceptual acortó las distancias teóricas entre neoconductistas y cognitivos, pues ambos enfoques terminaron compartiendo la visión holística y sistemática.

Con la posmodernidad se empieza a romper el acercamiento entre enseñanza por objetivos y la teoría de sistemas, debido a la nueva concepción de los sistemas humanos, que se aleja del sistema orgánico cuando se reconoce la excesiva permeabilidad de las membranas y fronteras humanas, cuando las culturas se intercalan y las sociedades se interpenetran, cuando las misiones de cada sistema se cambian, cuando estallan los parámetros, las estructuras y las ideologías, cuando la crisis se vuelve estado permanente. Es la nueva era de la informática, de la comunicación horizontal, abierta y honesta.

Currículo por procesos

propuestas. Algunas de ellas enfatizaron el proceso de construcción de conocimientos en el estudiante, con un enfoque centrado en el "descubrimiento" de algún concepto, ley o teoría científica, como en el caso de la Teoría curricular de procesos, como la denominara Stenhouse, su autor. Esta propuesta presenta la novedad de asumir cada tema de la ciencia no en términos de la conducta de los estudiantes, ni de las operaciones subjetivas requeridas para su comprensión, sino en términos de su contenido conceptual, procedimientos y criterios claves para su construcción, que se derivan de la estructura misma del conocimiento seleccionado, para procesar con los estudiantes bajo la forma de un interrogante o problema por solucionar.

Este enfoque vincula al proceso de pensamiento de los estudiantes, su proceso de apropiación creadora, con los procesos lógico-científicos. En los primeros años de escolaridad, el niño requiere de un currículo centrado en el sujeto y los procesos individuales. Ya en el adolescente y la edad adulta, re- quiere de un currículo con énfasis en los procesos científico- culturales, como experiencias óptimas de racionalidad que afiancen sus propios esquemas de comunicación racional válida, veraz y honesta, acerca de sí mismo y del medio natural y social que los rodea. En la perspectiva de Stenhouse, el currículo es un proceso educativo, un curso de acción que desarrolla el profesor con sus estudiantes, basado en palabras, imágenes, sonidos, juegos. Una secuencia de procedimientos hipotéticos que sólo puede comprenderse y corroborarse en la sesión concreta de enseñanza.

Un currículo por procesos es esencialmente abierto y flexible a las influencias sociohistóricas y culturales de la comunidad, dando así oportunidad de que los ejes temáticos principales sean diseñados y formulados por la comunidad con la ayuda ilustrada del profesor.

Una enseñanza por procesos prevé la articulación de todas las interacciones y procesos que se pondrán en juego en el encuentro constructivo de estudiantes y profesor.

Este enfoque por procesos pretende facilitar y propiciar que las sesiones de la enseñanza del lenguaje y literatura, o de cualquier otra área del saber, sean menos deterministas y rutinarias, más creativas y dinámicas, y tengan una validez, para la dinamicidad de la vida, más allá de la escuela.