Chapter 2 Material and Methods
2.2 Methods for chapter five and six
2.2.2 Inclusion procedure
Desde mediados del siglo XX, la expansión de la escuela secundaria se instaló en la agenda de la política educativa de los Estados nación; principalmente, de aquellos que habían logrado universalizar la enseñanza primaria desde comienzos de ese siglo. Tal como se señaló en la sección anterior, en este trabajo se propone como argumento la existencia de problemas comunes a todos los sistemas educativos de Occidente respecto del par expansión-organización de la escuela secundaria. Ello implica que ciertas características de su organización estarían asociadas con la difi- cultad para asegurar trayectorias exitosas a todos los estudiantes. De hecho, fueron
IIPE UNESCO, Oficina para America Latina
las políticas (más específicamente, las reformas) las que dieron cuenta del desajuste entre la obligatoriedad (forzar la expansión) y la forma de organización (Acosta, 2011 y 2013).
Los sistemas educativos de modernización temprana, como los de los países de Europa occidental y algunos del Cono sur (Argentina y Uruguay, por ejemplo) se configuraron sobre la base de la sanción de leyes de obligatoriedad escolar para el nivel primario y desde la necesidad de diseñar circuitos escolares que estuvieran en sintonía con el futuro lugar a ocupar en el mundo del trabajo, en el caso del nivel secundario. Luego, durante la posguerra, en buena parte de los países de Europa Occidental comenzó una fuerte expansión del nivel educativo secundario (véase al respecto Fernández Enguita, 1985; Weiler, 1998; Campbell y Sherrington, 2006; Acosta y Pinkasz, 2007; Wiborg, 2009, citados en Acosta, 2013). En tanto, América Latina siguió un ritmo diferente en este sentido, ya que se caracterizó por obtener avances en la expansión, pero dificultades para alcanzar la graduación de sus estu- diantes (Acosta, 2013; Acosta y Terigi, 2015).
Las escuelas secundarias actuales son, por lo tanto, el producto del cruce de dos tendencias frente al desafío de la expansión: una tendencia a la continuidad del modelo institucional del bachillerato humanista selectivo frente a otra tendencia de ruptura, que supusieron las escuelas únicas (o comprensivas) en el momento de expansión de la escuela secundaria. En efecto, las escuelas secundarias son fruto del encuentro entre un modelo institucional instaurado alrededor del siglo XVI, pen- sado para la escolarización de los jóvenes de la elite de la sociedad, y un modelo institucional diseñado en los comienzos del Estado de Bienestar, pensado para la escolarización de la totalidad de los jóvenes de la sociedad (o, al menos, durante la primera parte de la llamada adolescencia).
2.1. La educación secundaria en Europa
A fines del siglo XIX, momento en el que se sancionó la obligatoriedad de la escue- la elemental, asistían a los bachilleratos de Europa (Escuelas de gramática, liceos o gimnasios) entre el 2% y el 6% de los jóvenes de 10 a 19 años (Acosta, 2011; Kaelbe, 2011). Más tarde, durante los años sesenta, los países de Europa central y los Estados Unidos produjeron una serie de reformas que acompañaron la extensión de la escuela secundaria obligatoria para la mayoría de la población. Estos cambios se expresaron básicamente en tres movimientos: el aumento progresivo de la edad de la escolaridad obligatoria; la estructuración de una oferta escolar más homo- génea mediante la reformulación de los históricos formatos escolares segmenta- dos que obligaban a los estudiantes, muy tempranamente, a optar por modalidades
Estas reformas, conocidas como reformas comprensivas y concebidas como un movimiento democratizador, fueron acompañadas por una serie de modificaciones en el interior de las escuelas secundarias. Entre otras transformaciones, se aseguró un ciclo común de formación general para todos los ingresantes, se evitó la segre- gación temprana de los niños en escuelas de modalidades diferentes, se dio lugar a la flexibilización curricular mediante un sistema de opcionalidades en el que los estu- diantes podían elegir parte de los contenidos a cursar a lo largo de su escolaridad, y se crearon sistemas de apoyo a la función de enseñanza, como profesores tutores y consejos de orientación, entre otros) (véase Weiler, 1998; Campbell y Sherington, 2006; Wiborg, 2009).
En un lapso de 30 años, esos países lograron masificar, tanto en términos de acceso como de finalización, la escuela secundaria. Así, del 6% que accedía entre los años treinta y los años cuarenta, se pasó a un 50% que logró finalizar en los años sesenta y hasta a un 75% que alcanzó su graduación en los años noventa. Según datos de la OCDE (2002), hacia 2000 un 50% de quienes tenían entre 55 y 64 años contaba con el título de educación secundaria superior, mientras el 75% de la población de 25 a 34 años estaba en esa situación. Ello implica que la mitad de la generación que probablemente ingresó a la secundaria unificada en los años cincuenta a comienzos de la expansión– pudo completar ese ciclo, mientras tres cuartos de los jóvenes que probablemente cursaron hacia fines de los años ochenta lo completó.
En relación con los procesos de segmentación, las teorías de la reproducción desa- rrolladas desde fines de la década de 1970 también dieron cuenta de la continuidad de esos procesos (véase el concepto de la “ilusión” de la escuela única; Fernández Enguita, 1985). Por otro lado, el análisis de Weiler (1998) sobre el éxito parcial de las reformas comprensivas en Suecia y Reino Unido y su fracaso en Francia y Alemania concluye de manera contundente: “El Estado moderno es básicamente incapaz de poner en práctica grandes reformas, por razones que tienen que ver con su compro- miso estructural con el orden existente en la distribución de poder y estatus”.
En efecto, en ambos casos las políticas de extensión de la escolarización secundaria se han encontrado con problemas de ajuste entre los modelos institucionales que perduran y los nuevos sectores sociales que acceden a ese nivel. Estos problemas suelen traducirse en el aumento de las tasas de repitencia y desgranamiento, y en el descenso de las tasas de graduación y el abandono temprano.
IIPE UNESCO, Oficina para America Latina
De acuerdo con un estudio de Wilson, Tanner-Smith, Lipsey, Steinka-Fry y Morrison (2011), en los países desarrollados las tasas de finalización de la escuela secundaria superior varían entre el 90%, en Israel, y el 49%, en Islandia. En los Estados Unidos, por ejemplo, el porcentaje de jóvenes de una misma cohorte que no se gradúa se ubica entre el 13% y el 44% de acuerdo con el Estado; en tanto, la media es del 26,8%, con una tasa de finalización del 88%. En Canadá, la proporción de jóvenes de 20 a 24 años que no completaron la secundaria y no están en la escuela es del 9%.
Algunos países de Europa también muestran variaciones: Holanda y Francia presen- tan una tasa de finalización del 80% al 85%; los países nórdicos se ubican entre el 78%, en Finlandia, y el 65%, en Dinamarca; mientras que Italia tiene la tasa más baja para el conjunto de países relevados en ese estudio, con un 64%.
Por otra parte, la comisión Tackling early school leaving in Europe de la Unión Europea calcula que en Europa uno de cada siete estudiantes abandona la escuela tempra- namente, en tanto, se destaca el objetivo de reducir a un 10% la cantidad de jóvenes que abandonan la escuela sin completar sus estudios (según la Estrategia 2020; que para 2011, calculaba en un 13,5% la tasa de abandono temprano) y aumentar a un 40% el logro en el caso de los estudios superiores (European Commission, 2012 y 2014; Lyche, 2010).
2.2. La escuela secundaria en América Latina
Se conoce que los sistemas educativos latinoamericanos tuvieron y tienen otro “rit- mo” en relación con estructuras similares de los países centrales. Muchas de esas diferencias se originan, evidentemente, en la forma en que la región se incorporó al proyecto de emancipación de la Ilustración y a la consolidación del Estado moderno. Como señala Ossenbach (1997), luego de la emancipación de la metrópoli, la edu- cación pública (por oposición al ámbito privado doméstico) se mantuvo en el nivel municipal. Más adelante, finalizadas las guerras posindependencia, la construcción de los estados centrales fue un proceso largo y laborioso que comenzó a tomar forma en el último tercio del siglo XIX. En consonancia con lo que ocurrió en Europa, durante ese período, los estados centrales comenzaron a hacerse cargo de la edu- cación primaria a través de la noción de educación común, y así el Estado se definió como Estado docente.
Frente a la homogeneización que dio lugar a la integración nacional como matriz distintiva de los sistemas educativos modernos, es posible resaltar dos rasgos que diferencian a América Latina de la región europea, en lo que respecta a la configura- ción de los sistemas educativos. Estos rasgos son el escaso vínculo con el desarrollo
Los países del Cono sur, de modernización educativa temprana, tuvieron una relati- vamente rápida organización y expansión del nivel primario, así como un desarrollo muy temprano del nivel secundario, caracterizado por una alta expansión en volu- men y un notorio sesgo preuniversitario. En consecuencia, atravesaron una primera gran expansión a mediados del siglo XX pero, a diferencia de los países europeos, esta se produjo sobre la base de una limitada capacidad de cambio de la estructura del nivel medio y del modelo institucional de origen de la escuela secundaria (tómese en cuenta que no hubo reformas comprensivas).
Luego de una década perdida, las reformas educativas de los años noventa vol- vieron a instalar el problema del cambio de los sistemas en la agenda política. Con resultados dispares y efectos de segmentación educativa debidos a su orientación neoliberal, hacia 2000 la región se tornó más homogénea respecto de la universali- zación de la educación elemental. Así, los problemas de la masificación de la secun- daria se ubicaron en el centro de la discusión educativa.
Respecto a la expansión, es posible apreciar que la asistencia a la educación se- cundaria fluctúa enormemente en el interior de los países de acuerdo con el nivel socioeconómico de los estudiantes: desde un 93,6% de asistencia en el caso de los más ricos hasta un 78,9% entre los más pobres, como promedio para la región. Por otra parte, cerca de 2006, solo el 48,5% de los jóvenes de 20 años había culminado el nivel medio (SITEAL, 2010), en tanto se detectaban situaciones críticas, con por- centajes que descienden hasta el 19,8%, en Honduras, o al 26,4%, en Nicaragua: entre los 17 y 18 años (edad de finalización teórica del nivel secundario en la mayoría de los países de América Latina). En estos casos, cerca de la mitad de los jóvenes ya no acuden a la escuela, lo que marca una segmentación educativa en sus formas más extremas.
De este modo, en coherencia con lo señalado respecto de la limitada capacidad de cambio de la estructura que dio origen a la escuela secundaria, es posible constatar que todavía se detectan en el presente los procesos de selección interna que se en- cuentran en la matriz fundacional. Así, por ejemplo, se aprecia que, a partir de los 13 años, comienza a observarse claramente un incremento sostenido de la proporción de adolescentes que abandona la escuela (SITEAL, 2010).
El recorrido hasta aquí realizado tiene como objetivo presentar una síntesis de la forma que adoptó el cambio de la escuela secundaria en los países de Europa y de América
IIPE UNESCO, Oficina para America Latina
Latina, a partir de un problema de definición común, pues se trata de la expansión de la escuela secundaria frente al modelo institucional que le dio origen. En síntesis, es posible afirmar que la segmentación de los sistemas educativos atravesó en Europa las denominadas reformas comprehensivas y que adquiere, en algunos países de la región latinoamericana, sus formas más extremas. A continuación, la Tabla 3 sintetiza el estado de situación de la expansión en relación con el modelo institucional.