3 Indicator Met

sorprenderse continuamente.

John Berger(2005:175)

El panorama de lógicas y razones que hemos trazado no se completa con una categoría «modelo» que propone contenidos y formas de trabajo superado- res de las características que advertimos en cada una de las anteriores. No pretendemos titular ni bautizar a la razón que tiene la razón.

Sin embargo, otra lógica se perfila en muchas experiencias y reflexiones que cabe considerar aquí. Resistir a la presión de lo ejemplar, del buen modelo, no obsta para señalar la existencia de otra racionalidad para la cual los intereses de adolescentes y jóvenes no son decorado, utilería, argumento, fuente de inspiración o trama demoníaca, sino, en todo caso, música de fondo (unas veces acogedora, otras veces molesta, por momentos imperceptible y en ocasiones disruptiva). Esta otra razón se asienta en la necesidad y en la

posibilidad de establecer una relación más sutil y más exigente con los inte- reses de adolescentes y jóvenes que la que supone posicionarse como fiscal, defensor o rehabilitador.

Se trata de una lógica que, a diferencia de las que hemos analizado, resulta difícil asociar a determinadas estrategias o respuestas preconcebidas. En línea con lo que venimos desarrollando a lo largo de los diferentes capítulos, señalamos que el trabajo en torno a los intereses de adolescentes y jóvenes no es deudor de una metodología por descubrir o por sistematizar, sino de una determinada posición, de una perspectiva para educar. Esta otra razón para pensar y para actuar en el territorio de los intereses no se desvive por sondearlos ni por respetarlos, pero los sabe ahí, los conoce a su modo y los tiene en cuenta… cuando puede, como puede. Los explora sin obsesionarse, va al encuentro –en todo caso– de la textura y de los sentidos más que de las formas y los contenidos al detalle.

Parte de su sabiduría emana de la audacia de sus exclusiones, del atrevi- miento con que –en pleno auge del mandato que analizamos– toma distancia de ciertas preocupaciones y, en consecuencia, de su evasión estricta del lugar común: la pretensión de que las actividades reflejen los intereses de los pibes o interesarlos «de entrada» y siempre, por ejemplo. De manera complemen- taria, abarca con la mirada lo que a menudo permanece fuera de cuadro en la imagen que se nos ofrece (de los propios adolescentes y jóvenes o de sus inte- reses), cosa que también corresponde mirar. En esta perspectiva, la mirada se despoja de reglas (correctivas, instrumentales, etc.) para propiciar otro tipo de aproximación y de vínculo.

Los intereses de adolescentes y jóvenes dejan de ser, entonces, pretexto (excusa, estrategia) o texto sagrado que se combate o se defiende para cons- tituirse en pre-texto: un texto previo acerca de ellos/as que el educador pro- cura tener disponible, por el cual se deja afectar y que, seguramente, se verá afectado por su intervención. En ese sentido, el texto previo lo es también sobre nosotros: habla de una sensibilidad para mirar, para leer, para escuchar, para dialogar.

Al analizar y elogiar la obra de un fotógrafo que admira, Berger (2005: 62-65) señala:

Strand no está a la caza y captura del instante, sino que hace que surja el momento del mismo modo que uno podría incitar a la narración de un cuento. […] El lugar escogido no es allí donde está a punto de suceder algo, sino donde serán narrados un cierto número de aconte-

cimientos. De este modo, sin hacer uso alguno de la anécdota, con- vierte a sus sujetos en narradores. […] ha elegido el lugar para situar su cámara como si fuera un oyente. Lo que en definitiva determinó el éxito de sus retratos y sus paisajes […] es la capacidad para invitar a la narración, para presentar a su sujeto de tal forma que este esté dese- ando decir: yo soy como me estás viendo. […] Yo soyincluye todo lo que me ha hecho ser de esta forma.

Tomamos estas reflexiones para abonar la idea de una racionalidad adulta que, frente a los intereses de los pibes, habilite narraciones y propicie el encuentro con lo que ellos/as son, con lo que los hace ser de ese modo, con lo que no conoceremos ni entenderemos y con lo que podemos ofrecerles. Una razón que, lejos de afinar dispositivos que indiquen «dónde ubicar la cámara» para capturar intereses, se pregunta, por ejemplo: ¿de qué nos habla eso que vemos y escuchamos que no es siempre ni necesariamente lo que los pibes muestran ni lo que se dice acerca de ellos? y ¿qué de lo nues- tro estamos dispuestos a mirar en esa imagen?

Apostamos, así, a un diálogo que permita construir en clave respetuosa, donde respetar no sea sinónimo de hacer (siempre) lo que ellos quieren, lo que piden, lo que conocen, ni antónimo de ofrecer diferencia, asumiendo que también –aunque no solamente– para eso estamos.

Esta razón se mueve por principios educativos y es desde estos principios que se propondrá interpelar los intereses de adolescentes y jóvenes en el marco de relaciones de reciprocidad. Hay, por lo tanto, continuidad y rup- tura, porque preserva la asimetría y admite la confrontación y la tensión. El conflicto, que no pretende evitar, no expresa juicios descalificatorios acerca de los intereses ni se atribuye a la carencia de herramientas para captarlos o para diseñar actividades que los respeten, sino que se entiende como inhe- rente a toda relación social y, dentro de ello, como constitutivo del vínculo intergeneracional.

Las reflexiones de Chantal Mouffe (2007:21) acerca de la naturaleza con- flictual de la política resultan pertinentes para pensar estos temas: «El punto de partida necesario para concebir los objetivos de la política democrática […] no consiste en cómo negociar un compromiso entre intereses en con- flicto ni tampoco en cómo alcanzar un consenso “racional” […], no es la superación de la oposición nosotros/ellos, sino el modo en que se establece». Lo que interesa enfatizar a partir de esta idea es que, en el terreno educativo –tal vez con mayor claridad que en la arena política–, la controversia nece-

saria no remite a un antagonismo irreductible ni deberíamos suprimirla mediante dimisiones o renunciamientos. Y también que la diferencia nosotros/ ellos no se inscribe en la lucha entre el bien y el mal. Se invierten, entonces, los términos que presenta la relación según las lógicas que analizamos antes: el giro es de la hegemonía moral como sustento para impugnar, para imponer o para conceder, a la responsabilidad generacional para educar.

Esta lógica no da lugar a la confiscación de intereses, a préstamos ni a depósitos a plazo fijo, porque no pretende realizar operaciones con ellos.

A través de estos temas, reaparece la idea de lo intraducibleque mencio- namos a propósito de la adolescencia en el primer capítulo; en palabras de Derrida (2001:50): «No puede haber amistad, hospitalidad o justicia sino ahí donde, aunque sea incalculable, se tiene en cuenta la alteridad del otro, como alteridad –una vez más– infinita, absoluta, irreductible».

Queda claro que algo de los/as adolescentes y jóvenes, y algo de sus inte- reses, pertenece al terreno de lo visible/oculto, lo cual induce a realizar el esfuerzo por develar y por aproximarse, y algo es, en cambio, estructural- mente invisible e imposible de desencriptar. Es susecreto.

Al apartarnos de ciertas premisas en tanto dogmas, las respuestas a pre- guntas tales como «pero, entonces… ¿qué hay que hacer?» se complejizan, no caben en la «caja de herramientas» que muchos proyectos elaboran y ofrecen, pero existen… Las estrategias que emergen de ellas no son en abso- luto sofisticadas, solo implican cierto tipo de trabajo.

Es en este sentido que colocamos lo instrumental en un plano distinto del que suelen ubicarlo las demandas y las ofertas más frecuentes. A las tan mentadas y siempre escurridizas herramientas parece poder aplicárseles lo que se suele predicar sobre fetiches y brujas: «Yo no creo en ellas… pero que las hay, las hay».

La dimensión instrumental, indudablemente, debe ser atendida, aunque no bajo el supuesto de que precisiones relativas a qué y cómo hacerson siem- pre posibles y pertinentes. Y menos aún bajo la ilusión (creencia o deseo) de que son ellas las que garantizan el sentido de los procesos y la calidad de las propuestas. Complementariamente, porque no desdeñamos los saberes prác- ticos ni desconocemos su especificidad, no creemos que dispositivos eficaces deriven mecánicamente de «buenos» encuadres político-pedagógicos (que no son en modo alguno autosuficientes para el trabajo). Sin embargo, enfatiza- mos: son estos los que marcan rumbos y albergan las herramientas.

Pensamos, entonces, en técnicas, herramientas o dispositivos no en tanto instrumentos que se disponen, se incorporan o se aplican en aras del deber

de respetar (a los pibes, a sus intereses). Acerca de este «deber», parafraseando a Žižek (2005:189), diremos que «“debo” no es algo que “deberíamos hacer”, como un ideal por el que nos esforzamos, sino algo que no podemos evitar, dado que no podemos hacerlo de otra manera».

Visto que «los intereses» no constituyen un componente enigmático pero aprehensible que, por definición, debe orientar la tarea, no será un problema, sino una condición para trabajar con adolescentes y jóvenes que ellos/as y/o sus intereses no (nos) resulten por completo transparentes ni se tornen fácilmente inteligibles merced a dispositivos de precisión. De todos modos, insistimos, es posible ofrecerles cosas interesantes, es posible que se interesen… Es en ese marco que cobra relevancia la confianza y la autoridad adulta no en tanto capacidad de mando para autorizar lo que traeno para sustituirlo por lo nuestro, sino en tanto responsabilidad para advertir cuándo, cómo y por qué es conveniente discutir ciertas demandas, o bien respetarlas a rajatabla, o bien ofrecer otras alternativas. Responsabilidad que supone enhebrar las decisiones en un proceso con sentido. Y confianza en tanto disposición a pro- piciar y aceptar opciones y criterios distintos a los nuestros. En tanto con- vicción de que adolescentes y jóvenes pueden construir, junto con nosotros, condiciones bajo las cuales se enriquezcan sus oportunidades y sus expe- riencias, y su autonomía se consolide en el ejercicio de un protagonismo que crece con ellos/as y que los/as hace crecer.

Posdatas

A principios de 2006, un grupo de chicas que venían participando de otras actividades de la Casa del Niño y el Adolescente de La Boca (Dirección General de Niñez y Adolescencia, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires) pidieron abrir un espacio para tratar temas de su interés. Sin tener muy claro cuál sería ese tema, acordaron encontrarse una vez por semana para hablar «cosas de chicas». De viernes en viernes, y de conversación en conversación –señala la coordinadora– el tema que se fue imponiendo fue el amor… y todo lo que lo rodea: sentimientos, estrategias y seducciones, pasiones, temores y cuidados.

En la publicación Conocernos Más, realizada por el Taller de Mujeres Adolescentes y el Amor, en el apartado «Quiénes somos», las chicas se presentan. Por ejemplo:

S oy feliz

O lvido mis tristezas L una es mi hermana E studio peluquería D ivertida

A ngel soy

D isfruto de la amistad D e este modo me presento A veces soy alegre y graciosa N o me gusta estar sola ni triste

I maginar que algunas veces estuve triste E s porque a mis padres no los puedo ver L a verdad, aunque ellos estén lejos de mí

A sí vivan en Salta y yo aquí, llamándolos y escuchándolos contenta me quedaré La tristeza y la complejidad asoman en los escuetos acrósticos. Y también la alegría, que podemos intuir asociada a la existencia de espacios como ese taller, que las chicas deman- daron y que se concretó porque hubo quienes supieron leer en aquella demanda una nece- sidad genuina y una oportunidad valiosa.

«Siento cosquillas en la panza. Me acuesto y pienso en él. Escucho música y me acuerdo de él. Dibujo y pienso en él» escribe Dani. «Siento algo muy especial en mí… Yo que no sé dibujar, cuando pienso en él me sale todo. Me pone pilas, me siento contenta y con adre- nalina» dice Marie por su parte. Mely, en cambio, enfatiza otras cuestiones: «Lo veo y me pongo nerviosa, empiezo a decir boludeces… Actúo como tonta, me río de cualquier cosa. Me pongo colorada como un tomate».

La publicación incluye una guerra de piropos, una suerte de collageen boca de perso- najes que aparentan ser creaciones plásticas –muñecos, dibujos–, colaboraciones de espe- cialistas en diversas temáticas vinculadas con los temas que fueron abordados en el Taller, una sección con entrevistas acerca de «la primera vez de ella» y «la primera vez de él», y algunas poesías en torno al amor, de creadores reconocidos y de chicas como ellas.

Las adolescentes encontraron cómo y dónde expresarse y compartir cosas para las cua- les los intercambios informales y espontáneos, evidentemente, no les resultaban suficientes. Y/o procuraron y hallaron un espacio y una interlocución adulta que permite otras formas de procesar lo que las invade, las conmueve y las perturba. Un espacio desde el cual, ade- más, decidieron comunicar, dar a conocer, darse a (re)conocer a través de sus «intereses» y sentimientos y, tal vez también, darse a (re)conocer a través de la posibilidad de producir el cuadernillo, que distribuyeron a fin de año.