Influence of laser parameters

En este apartado, se realizó una revisión de la literatura en torno a las competencias TIC y contenidos que orbitan alrededor de estas, mismos que fueron necesarios para enfocar el trabajo de investigación.

En un primer momento, se presenta un acercamiento a diferentes investigaciones emparentadas con la presente, para posteriormente desarrollar el trayecto de recuperación conceptual.

Antecedentes.

En las discusiones educativas actuales existe consonancia en cuanto a que dentro del grupo de competencias profesionales de la formación docente, sea inicial o en el ejercicio de la docencia, se contemple la competencia tecnológica, es decir el uso y utilización de las tecnologías de la información y comunicación como un insumo en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Si bien, como apunta Perrenoud (2004), el dominio instrumental de los

programas informáticos no garantiza que se utilicen con una intencionalidad didáctica, sí favorece que pueda utlizarse con tal orientación; de lo que resulta pues, que dentro de la competencia tecnológica, el aspecto del manejo es fundamental, pero no es lo único.

En este orden de ideas se plantea por tanto, la necesidad de elaborar programas de formación en competencias TIC a partir de estudios diagnósticos que reflejen lo que los profesores saben y saben hacer. Sólo partiendo de ellos es que un programa de formación tiene oprtunidad de ser viable, posible y efectivo.

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Así, el ejercicio indagatorio, de naturaleza diagnóstica, que se presenta en este documento se encuentra intímamente relacionado con otros similares realizados en otros espacios, mismos que se presentan a continuación y que han constituído referentes para el diseño del actual.

Diagnóstico de competencias básicas en tics en los docentes del decanato de ciencias de la salud, de la universidad centroccidental Lisandro Alvarado, en Venezuela. (Henriquez,

2008).

Como parte de un proceso de incorporación de nuevas tecnologías a la educación presencial en el área de la salud, la UCLA (Universidad Centroccidental Lisandro

Alvarado) desarrolló un estudio diagnóstico de las competencias TIC que los más de 500 profesores del departamento poseen. La investigación, de carácter descriptivo y

transversal, tuvo como finalidad inmediata, detectar las competencias de los profesores con el propósito de diseñar un plan de formación a partir de lo qué saben y saben hacer, relación a la tecnología.

Como instrumento de recolección de datos se utilizó una encuesta auto administrada distribuida por los responsables departamentales. La muestra estuvo integrada por la totalidad de los profesores del decanato (aunque, sólo 211 la respondieron).

Los ítems de la encuesta estuvieron organizados en 2 variables. La primera de ellas, accesibilidad tecnológica, se constituyó con dos indicadores: acceso a equipos de cómputo y acceso a internet.

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La segunda variable, denominada, competencias básicas en TIC fue subdividida en 3 dimensiones: conocimientos en relación con el uso de las TICS, habilidades para uso de las TICS y valor otorgado al uso de estas. Cada una de estas dimensiones contó con 5 indicadores. Los resultados del estudio arrojaron datos como los siguientes:

La mayoría de los docentes sabe utilizar el sistema operativo Windows y

periféricos como escáner, cámara de video, impresora, etc. Mas se señala que aún existe un sector importante que no posee esta habilidad.

El manejo y utilización de programas de ofimática (procesador de textos, hoja de cálculo y elaboración de presentaciones multimedia), se encuentra presente en más del 80% de los encuestados.

En lo que se refiere al manejo de herramientas de internet (correo, motores de búsqueda, blog, wiki y foro), la capacidad común es la gestión de una cuenta de correo electrónico, no así las herramientas colaborativas.

En lo que tiene que ver con las actitudes hacia la tecnología y respondiendo a un cuestionamiento en el sentido del uso de las TICS para apoyar el proceso de aprendizaje, los profesores opinaron que éstas son necesarias e imprescindibles.

Así entonces, el estudio finalizó en la necesidad de la implementación de cursos básicos de computación y de un diplomado en docencia interactiva para entornos virtuales.

Desarrollo de competencias tecnológicas en la formación inicial de maestros (Raposo,

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Con el fin de conocer en qué medida el plan de estudios de la carrera de magisterio de 3 universidades gallegas favorece la formación de competencias tecnológicas, los autores referenciados arriba realizaron un estudio de carácter exploratorio con estudiantes del último grado con el fin de conocer su perspectiva en relación con el tema.

En el proceso de recogida de datos participó una muestra de 320 estudiantes quienes respondieron un cuestionario, que además de los datos generales de

contextualización del sustentante (edad, especialidad, etc.), les requirió, primeramente, valorar la importancia que tienen las habilidades básicas de manejo del ordenador en su formación docente y en su futuro desempeño.

La mitad de los estudiantes sostiene que dichas habilidades son de gran

importancia, tanto en sus estudios actuales como en su ejercicio laboral futuro. Y más de la mitad de la muestra manifiesta sentir mucha o bastante necesidad de formación.

Complementariamente se les inquirió sobre el impacto del plan de estudios en el desarrollo de la competencia para integrar adecuadamente las TICS en las actividades de enseñanza y de aprendizaje.

Sobre este aspecto, la mayoría de los estudiantes manifestó que el desarrollo del plan de estudios, contribuye poco a la formación en esta competencia.

Estos dos aspectos hacen pensar que, se requiere una profundización en la capacitación en las habilidades y destrezas para el manejo de la tecnología dentro del currículo de magisterio y que éste brinde oportunidades transversales para el desarrollo de la competencia.

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Hacia el diseño de un instrumento de diagnóstico de competencias tecnológicas del profesorado universitario (Cabero, Llorente y Marín, 2010).

Partiendo de que la formación en competencias TIC debe sustentarse en un diagnóstico de las mismas, los autores se dieron a la tarea de diseñar un instrumento para determinar las competencias tecnológicas que deben tener los profesores universitarios de la Universidad de Sevilla.

El instrumento construido después de un proceso de revisión de antecedentes quedó constituído como un cuestionario formado por 70 ítems, que conmprendió siete dimensiones: aspectos técnicos, pedagógicos, sociales y éticos, gestión escolar,

comunicación con TICS, desarrollo profesional, aplicación en la universidad, Los ítems presentaron una escala de respuestas del 0 al 10, donde 0 hizo referencia a sentirse completamente ineficaz; y 10, implicó un dominio completo.

Aunque en el artículo consultado, no se presentan los resultados de la aplicación del instrumento, sí se hace énfasis en que el proceso de construcción del mismo atendió a los criterios de fiabilidad y consistencia interna. Incluso se menciona e invita a la

comunidad universitaria global a la utilización del mismo, con las adecuaciones pertinentes, lo que permitiría el perfeccionamiento del instrumento. La Universidad Autónoma de Tamaulipas en México ha hecho eco de ello, según refieren los investigadores.

La integración de las tic en el currículo y el aula, autoevaluación de niveles de apropiación y competencias en profesores universitarios. (Morán y Díaz, 2008).

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Como parte de un proyecto mayor en torno al uso de entornos virtuales como apoyo a la educación presencial, se realizó un estudio diagnóstico tipo descriptivo para identificar los niveles de uso y apropiación de las TIC con fines educativos en un grupo de 29 profesores universitarios de la Facultad de Psicología de la UNAM. Todos ellos catedráticos de la licenciatura en Psicología Educativa.

El estudio partió de las premisas de que, por un lado, la capacitación técnica, instrumental en TICS no es suficiente y no tiene sentido. Por otro lado, por la concepción de que la incorporación de las TIC en la práctica pedagógica requiere de desarrollar nuevas formas de enseñanza.

Se utilizaron dos instrumentos de autorreporte: un cuestionario y una rúbrica de autoevaluación de habilidades para integrar las TIC. Estos fueron construidos teniendo como referente los estándares de competencias tecnológicas para docentes definidos por las naciones unidas (UNESCO, 2008); igual punto de reflexión se utilizó para el análisis de resultados.

El cuestionario incluyó preguntas abiertas, de opción múltiple y una sección de escala tipo Likert. Los ítems se agruparon en apartados como acceso, uso de recursos, frecuencia de uso, recursos TIC como apoyo a la docencia y opinión del impacto de las TIC en la enseñanza.

La rúbrica se construyó considerando 4 dimensiones: empleo de software educativo, uso de TIC en composición escrita, habilidades informacionales y uso de fuentes primarias; mismas que fueron ubicadas en cuatro niveles de desempeño (inicial, en desarrollo, hábil y ejemplar).

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Los resultados de la indagación indican que la mayor parte de los profesores poseen las competencias enunciadas en el enfoque de nociones básicas de TIC marcadas por UNESCO. De hecho, de los 29 profesores que constituyeron la muestra, sólo cuatro reportaron un uso de TIC correspondiente al enfoque de profundización del conocimiento y cabe decir que en ese momento se encontraban participado en una línea de

investigación sobre el uso de las TIC en la enseñanza.

Los ejercicios de investigación presentados ilustran la temática común de las competencias tecnológicas, llamadas también competencias TIC o digitales en el sector docente. Todos ellos, son trabajos diagnósticos que ofrecen la posibilidad de considerar sus resultados para el diseño de programas formativos.

Y es justamente esto la orientación de la presente tesis, conocer cuáles

competencias TIC poseen los profesores de la secundaria 2 mixta; averigüar en cuál de los enfoques manejados por UNESCO se ubican dichas competencias.

Para ello, es necesario también realizar una revisión de conceptos que se

manejarán a lo largo del trabajo y fijar el enfoque con el que se abordan. Trabajo que se realiza en el siguiente apartado.

Marco Teórico.

El trabajo de revisión de los conceptos que se manejan a lo largo del documento, se ilustra en la siguiente figura.

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Figura 1. Organización de conceptos manejados en la revisión conceptual.

El tema central de la tesis tiene que ver con las competencias TIC, mismas que se desprenden de un cuerpo teórico mayor, la teoría de las competencias; y es parte del catálogo de competencias que se demandan en un profesor de educación secundaria.

Ahora bien, como resulta obvio, la competencia TIC se refiere a las competencias en tecnologías de la información y comunicación que, se desea, sean utilizadas por el docente de educación secundaria con base una definición de estándares realizada por diversos organismos.

De esta manera, en seguida se presenta la revisión conceptual siguiendo una organización de lo general a lo particular: partiendo del concepto de competencia se hablará luego de las competencias docentes. Después de ello se trata lo concerniente al concepto de TIC para, una vez definido, abordar las competencias TIC y los estándares que se han definido para los docentes.

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Se finaliza la revisión esbozando el perfil del docente de educación secundaria al que está enfocado el trabajo de investigación y el uso que este docente hace de las TICS.

El concepto de competencia y su clasificación.

Parece ya un lugar común que el término competencia se escuche en ambientes diversos como los empresariales, ejecutivos, educativos, industriales y gubernamentales. Es un término actual y dinámico dado que no existe un consenso pleno en torno al significado y las implicaciones del mismo. No es propósito de este trabajo pretender dilucidar las diferencias entre los exponentes del concepto; empero para fines de la investigación en curso se hace necesario acercarse al mismo con el fin de sentar el marco conceptual con el que será entendido.

Así entonces, conviene señalar que las diferentes concepciones que se han construido se distinguen unas de otras, por los elementos que le atribuyen a la competencia; es decir, si se trata de hábitos, de características de la personalidad, de conductas, o de algunos otros atributos del individuo.

Agut y Grau (2001), ofrecen una síntesis de las definiciones que diversos autores han vertido de acuerdo a lo que consideran son los elementos constitutivos de una competencia. Tal síntesis se presenta en la Tabla1 y servirá como panorámica general y en seguida se abordarán otras concepciones no mencionadas en la misma.

27 Tabla 1.

Definiciones de competencia considerando sus componentes (Agut y Grau, 2001 p.4-5)

Autor(es) Definición de la competencia

Componentes de la competencia

1.-Conductas Woodruffe (1992, cit en Bee

y Bee, 1994) Conjunto de patrones /pautas de conducta necesarias para desempeñar las tareas y funciones de un puesto de forma eficaz 2.- Conocimientos y

habilidades

Quinn y otros (1990) Conocimientos y habilidades para desempeñar una cierta tarea o rol de forma apropiada.

Ulrich. Brockbank. Yeung y

Lake (1995) Conocimientos, destrezas y habilidades demostradas por un individuo cuando se añade un valor a la organización. 3.- Conocimientos,

habilidades y conductas

Arnold y Mckenzie (1992) Conocimientos, habilidades y/o conductas transferibles al contexto específico de la organización.

Olabarrieta (1998) Conjunto de conocimientos, habilidades y conductas que constituyen el

input para el funcionamiento de la organización.

4.- Conocimientos, habilidades y otras características individuales.

Boyatzis (1982) Mezcla de motivos, rasgos, conocimientos, habilidades y aspectos de autoimagen o rol social que se relacionan causalmente con un desempeño efectivo y/o superior en el puesto.

Spencer y Spencer (1993) Características esenciales (motivos, rasgos, auto concepto, conocimientos y habilidades) de una persona que se relacionan de forma causal, con un criterio establecido efectivo y/o un desempeño superior en un puesto de trabajo o situación.

Levy-Leboyer (1997) Repertorio de comportamientos (integran aptitudes, rasgos de la personalidad y conocimientos), que unas personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situación determinada.

Peiró (1999) Conocimientos, aptitudes, habilidades, control y persistencia para hacer frente a las dificultades y barreras y alcanzar el desempeño, disposición para hacer y saber cómo desempeñar el rol.

PERSPECTIVA COGNITIVA

Kanungo y Misra (1992) Capacidades intelectuales que permiten realizar actividades cognitivas genéricas (tareas no programadas, no rutinarias, dependientes de la persona y que se dan en un entorno complejo.

Como es de notar en la Tabla 1, las definiciones implican el perfil de desempeño de un puesto de trabajo o de un rol; y es que parece que el término fue acuñado

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De hecho Díaz Barriga (2006), comenta que el término tiene sus orígenes en la lingüística bajo el nombre de competencia lingüística acuñado por Chomsky para englobar los saberes que como objeto de estudio tendrían al lenguaje. Del mundo de las palabras, el término se recogió para el ámbito laboral, en el que implicó una definición pormenorizada de las habilidades y aptitudes que debería reunir un puesto de trabajo, para obtener una calificación aceptable en términos de productividad. Estas habilidades, expresadas como tareas, constituyeron la orientación de la capacitación laboral.

El mismo autor supone que una competencia implica tres elementos que se combinan entre sí: una información, una habilidad y una situación en la que se actúan. De aquí que sus elementos no sean observables en forma aislada sino combinada y dentro de una situación específica.

Otros autores (Medina y Sanz, 2009), explican que la utilización del término competencia obedece también a la influencia del ámbito laboral, cuya transformación, debida a la revolución tecnológica, ha demandado de los trabajadores no sólo

conocimientos y destrezas específicas; sino la capacidad para responder a nuevas

situaciones emergentes en la tarea productiva. Se trata entonces, de actuar con eficiencia y eficacia en situaciones problemáticas.

Así mismo reconocen en una competencia la existencia de tres núcleos o

dimensiones: procedimental, cognoscitivo y actitudinal; es decir, un saber hacer, un saber y un ser. Un trabajador competente entonces, sería aquel que domina los conocimientos de su función, tiene la actitud para desempeñarse con rigor y responsabilidad realizando las tareas con calidad en diferentes escenarios.

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Citando al Marco General para la Integración Europea, Delgado García (2005 p. 21), menciona que una competencia es “una combinación de saberes técnicos,

metodológicos, sociales y participativos que se actualizan en una situación y en un momento particulares”. Señala que la competencia incluye pues no sólo contenidos cognitivos, sino hablidades, destrezas y actitudes que le permiten al inidviduo saber qué hacer con los conocimientos.

En el resumen ejecutivo del proyecto DeSeCo de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, se conceptualiza a la competencia como algo más que componentes cognitivos y procedimentales, se afirma que “involucra la habilidad de enfrentar demandas complejas, apoyándose en y movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto en particular” (OCDE, 2005 p. 3).

Lo hasta aquí revisado permite construir una visión particular del concepto de competencia, reconociendo que ésta es una voluntaria puesta en acción de los

conocimientos, habilidades y destrezas de una persona en la realización de una tarea. Se incluyen pues los tres componentes que han sido mencionados: saber, saber hacer y ser.

Es importante mencionar que se acentúa en la construcción personal del concepto el aspecto volitivo, puesto que no necesariamente una persona que tiene los

conocimientos y las habilidades necesarias para resolver un problema, quiera hacerlo; tal vez el sujeto sólo pretenda solventar la tarea sin aplicarse en su resolución con todos los recursos a su alcance.

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Se reconoce asimismo que la competencia tiene un sentido dinámico e incremental, es decir, de mejora en su desarrollo (Diaz, 2006).

Ahora bien, es importante señalar que los autores que han abordado el tema de las competencias, tocan también la tipología de éstas; clasificación que suele variar de acuerdo a la perspectiva con la que se abordan y las premisas que la sustentan.

Así por ejemplo, desde un enfoque empresarial directivo, Alles (2005) citando a Spencer y Spencer, refiere que son cinco los tipos principales de competencias: la motivación, las características, el auto concepto, el conocimiento y la habilidad.

En el campo de la calificación profesional, se habla de competencias técnicas, metodológicas, sociales y participativas cuya integración genera una competencia de acción (Bunk, 1994).

Sin embargo, y con el afán de no caer en extravíos, se tocarán algunas de las clasificaciones más generales acerca de las competencias.

Delgado (2005), identifica dos grandes grupos: competencias transversales y competencias específicas. Las primeras, también llamadas génericas, aluden a aquellos conocimientos, habilidades y actitudes que son compartidas por todos los ámbitos del conocimiento; por ejemplo, la competencia lectora. Las competencias específicas, por su parte, son aquellas que son demandas en una determinada área de conocimiento; v.gr.: competencia matemática.

Adicionalmente, el grupo de las competencias transversales se subdivide en instrumentales, personales y sistémicas. Estas hacen referencia a las capacidades de un

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individuo, a la habilidad de integración social y a las cualidades individuales para el trabajo, respectivamente (Delgado, 2005).

Las competencias específicas, por su parte, y siguiendo al mismo autor, se clasifican en académicas (cuerpo de conocimientos de una disciplina), disciplinares (conocimientos prácticos de la disciplina); y las profesionales, es decir las exigencias especiales que demanda el ejercicio de la profesión.

Una clasificación más general de las competencias es la que sostiene que se agrupan en dos: las competencias umbral que incluyen conocimientos y habilidades básicas y son necesarias en todas las personas; y, las competencias diferenciadoras, que distinguen a un inidviduo de otro en la calidad y nivel de desempeño (Agut y Grau, 2001).

En un intento de clasificación, Diaz Barriga (2006) hace un ordenamiento en grupos de competencias, que a su vez incluyen otras, a saber:

1. Competencias genéricas: competencias para la vida y competencias académicas. Las competencias para la vida implican el desempeño ciudadano; las académicas tienen que ver con las que permiten el acceso general a la cultura.

In document Laser ablation ICP spectrometry (Page 52-56)