Information requirements model evaluated through validation cri-

Tradicionalmente, como veíamos anteriormente, la alfabetización se ha identificado con la alfabetización inicial, con el dominio de los sistemas de codi- ficación del lenguaje escrito que debe alcanzarse en los primeros años de la escolarización. De acuerdo con esta posición, todavía bastante extendida, una vez alcanzada la competencia para reconocer las palabras escritas, la lectura se convierte en un procedimiento general y universal aplicable a la adquisición

de conocimiento en cualquier ámbito y contexto (FERREIRO, 1997). Desde esta

visión restringida de la alfabetización, enseñar a leer sería un objetivo de la edu- cación obligatoria y, fundamentalmente, sería competencia de los profesores de Lengua. Consecuentemente, en el ámbito universitario, es muy frecuente que los profesores “acusen” a la Educación Secundaria de no haber cumplido su función y atribuyan las dificultades que presentan los estudiantes universitarios para leer los textos académicos a que carecen de ese procedimiento elemental y generalizable que deberían haber adquirido en los niveles educativos anterio- res. En algunas universidades se tratan de suplir o compensar estas “carencias” con la propuesta de cursos o talleres de lectura que se ofrecen en los primeros cursos o antes de iniciar la carrera, al margen de las materias específicas de la titulación.

Esta visión tradicional de la alfabetización se enfrenta a las corrientes que parten de la premisa de que la lectura (y la escritura) son inseparables de las prácticas sociales en las que se insertan y de los propósitos particulares que defi-

nen estas prácticas (CARLINO, 2004, 2005; SOLÉy MATEOS, 2007). Así concebida,

la lectura constituye un conjunto de competencias o de prácticas que se constru- yen socialmente, con la participación en diferentes comunidades textuales, que comparten textos específicos y que practican maneras particulares de leerlos e interpretarlos:

“Convertirse en letrado en determinado campo es aprender a compartir un ʻpara- digmaʼ. Para ser letrado no basta con conocer las palabras; debe aprenderse cómo participar en el discurso de alguna comunidad textual. Y eso implica conocer qué tex- tos son importantes, cómo deben leerse e interpretarse y cómo deben aplicarse en el habla y en la acción”.

(OLSON, 1998, pág 133.)

Desde esta concepción de la alfabetización, el problema no es tanto que los estudiantes lleguen mal formados a la universidad como que, al ingresar en ella, se enfrentan a una nueva cultura o comunidad textual, que les exige leer textos muy distintos y de una forma muy diferente a la que estaban habituados. Los estudiantes pasan de estar expuestos al discurso expositivo-descriptivo, más común en la Educación Secundaria, a ser expuestos al discurso explicati-

vo-argumentativo, propio de los contextos académicos y científicos. Las pro-

piedades y características discursivas de estos textos explicativo-argumentati-

vos, que no podemos detenernos a analizar aquí (véase, por ejemplo, STERN y

HALL, 2000; TEBEROSKY, 2007), plantean al estudiante universitario un importan-

te desafío.

Asimismo, los alumnos deberían pasar de tener que leer un único texto (el libro de texto), como es habitual en la Educación Secundaria, a tener que leer y sintetizar la información procedente de múltiples textos o fuentes. La síntesis de múltiples textos o intertextualidad es una tarea cognitivamente muy demandante, ya que exige no sólo reconstruir los múltiples significados o las múltiples voces que pueden encontrarse en los distintos textos consultados sino también cons-

truir un significado propio o una voz propia que las integre a todas ellas (MATEOS

y SOLÉ, en prensa; SPIVEY, 1997).

Además, en el proceso de elaboración y comunicación del conocimiento dis- ciplinar y científico, la lectura no se presenta casi nunca como una actividad ais- lada sino que suele llevarse a cabo en estrecha relación con actividades de escri-

tura, actividades que algunos autores han definido como híbridas (SPIVEY, 1997).

Durante el proceso de generación de conocimiento las actividades de lectura y escritura se llevan a cabo de forma recurrente, adoptando en los distintos momentos finalidades y formas diversas, leer y escribir para explorar, para ela-

borar y para comunicar el conocimiento (MIRASy SOLÉ, 2007). Aprender a usar la

lectura y la escritura como estrategias entrelazadas y a usarlas de forma diferen- te dependiendo del propósito que se persiga en cada momento es otro de los retos que los estudiantes universitarios tienen que enfrentar.

Como puede verse, la lectura en la universidad plantea nuevos desafíos y, por tanto, requiere competencias que no son necesariamente generalizables des- de las experiencias de aprendizaje previas; por el contrario, exige un prolongado

proceso de aculturación o de alfabetización académica. Así lo expresa CARLINO

(2004, págs. 10-11): “La alfabetización académica sólo se logra en un dilatado

proceso de aculturación que requiere que los miembros de una comunidad disci- plinar se encarguen de guiar a los aprendices hacia sus modos particulares de comprender y producir textos”.

Si bien los desafíos que hemos descrito pueden considerarse propios de la lectura universitaria y, en este sentido, diferentes de los que plantea la lectura en la Educación Secundaria, el proceso de alfabetización académica no puede con-

siderarse único y general para todas las disciplinas universitarias. No es sólo que las prácticas discursivas varíen a lo largo de las diferentes etapas educativas sino que, además, varían de una disciplina universitaria a otra.

La comprensión (y la producción) de textos están intrínsecamente ligadas a la construcción de los conocimientos específicos propios de cada disciplina. Diver- sas investigaciones concluyen que cada disciplina posee sus propias formas de

construir y de reflejar el conocimiento en el texto escrito (ALEXANDER y JETTON,

2000). Pensemos en las dificultades que experimentaría un profesor universita- rio, experto en la lectura de los textos propios de su disciplina, si tuviera que leer un texto de otra disciplina diferente a la suya. Podemos comprobar fácilmente que no es lo mismo leer un texto filosófico que un texto histórico, científico o matemático. Los modos de leer (y de escribir) no son iguales en todos los ámbi- tos y, por ello, no pueden considerarse procedimientos universales. La lectura y la escritura, en tanto que constituyen prácticas particulares para la producción y comunicación del conocimiento, vinculadas a la lógica propia de cada área cien- tífica o disciplinar, se convierten en objetivos de la enseñanza universitaria dentro

de cada disciplina (BJÖRKy cols., 2003; CARLINO, 2004, 2005).

Para concluir este apartado, nos gustaría señalar, de acuerdo con GATTI

(2008), que aunque parten de premisas diferentes, el enfoque de la intervención dirigida a compensar deficiencias, cuando se evidencien dificultades de adapta- ción a las nuevas exigencias lectoras, y el enfoque de la alfabetización académi- ca, como aprendizaje que deben recorrer todos los estudiantes que ingresan en una nueva comunidad disciplinar, con independencia de las competencias lecto- ras que hayan podido desarrollar hasta ese momento, no deben considerarse excluyentes entre sí.

Principales dificultades a las que se enfrentan