La terapia narrativa plantea que el discurso que las personas realizan sobre su experiencia configura la identidad, las relaciones y la experiencia, ya que la forma en que elijan los relatos determinará el significado que le den a sus vivencias. A los relatos focalizados en el problema se les denominan relatos saturados o narraciones dominantes; en contraposición están las
narraciones alternas que flexibilizan la visión de la persona y aportan visiones más completas de
la experiencia (White & Epston, 1993).
Durrant & White (2002) plantean que el modelo de interacción que se genera en una agresión sexual produce en el agredido una visión restringida de sí mismo y del mundo, dejándolo sin acceso a sus recursos para enfrentar los efectos de la agresión. Por lo tanto la intervención busca generar desde el lenguaje narraciones alternas que le permita a la persona acceder a su capacidad y crear modelos de interacción alternos.
55 Freeman et al. (2001) remarcan la necesidad de poner atención a los relatos que se presentan en diferentes niveles evolutivos ya que existen diferencias importantes en la forma de pensar y comprender los relatos, ya que no siempre son verbales y con frecuencia emplean otros medios de comunicación. La sensibilidad y el respeto por los relatos de los niños son cruciales.
Esta terapia puede emplear el relato de forma lúdica con imaginación y fantasía mediante dos vías: a) exclusivamente verbal mediante palabras y preguntas para construir un dialogo que “juegue” con el problema y creé estrategias con misterio, simbolismo, metáforas, etc. y b) no
exclusivamente verbal aprovechando diferentes formas de terapia de arte y de juego (terapia
multimodal) para facilitar la creación de narraciones alternas (Freeman et al., 2001).
García (2012) menciona que el cambio narrativo pasa por tres etapas: 1) deconstrucción, donde se analiza la influencia del problema, 2) reconstrucción, aquí se crean alternativas a la historia saturada y 3) consolidación de la narrativa nueva que se logra mediante la práctica y la validación social.
Algunas de las herramientas con las que cuenta la terapia narrativa para la creación de historias alterativas son: exteriorización del problema, preguntas para generar experiencia (preguntas reflexivas, de influencia relativa, etc.), acontecimientos extraordinarios, uso de documentos terapéuticos (Freeman et. al., 2001 y García, 2012).
La exteriorización es una práctica lingüística que “ayuda” a separar a las personas de los problemas, a situarlos fuera de sí; que los problemas son productos de las circunstancias y de los procesos interpersonales más que resultado de la psicopatología. Parte del proceso de externalización consiste en darle un nombre o una imagen al problema (Freeman et al., 2001; Payne, 2006).
Ponerle nombre a algo implica un grado de conocimiento y control (García, 2012), por lo tanto se invita a la persona a ponerle nombre al problema en una palabra o frase corta, si el consultante no tiene idea, el terapeuta sugiere algunos nombres que después pueden cambiar (depresión, abuso, miedo embaucador, caca astuta). Nombrar al problema permite personificarle e identificar sus rasgos, valores, modus operandi, elemento muy útil para las siguientes estrategias, ayuda a definir la relación que el consultante tiene con el problema (Freeman et al., 2001; Payne, 2006).
56 Esto abre muchas posibilidades en la solución de conflictos. La exteriorización del problema favorece la distancia, con la cual la persona puede identificar la relación que tienen con el problema y los recursos que tiene para debilitarlo y vencerlo. Los infantes aprecian que pongan atención a sus habilidades, cualidades, intereses y conocimientos, en vez de a sus problemas. Cuando ellos se percatan que el analizado será el problema y no ellos participan con entusiasmo en la conversación (Esquivel, 2010; Freeman et al, 2001).
La exteriorización disminuye la sensación de fracaso ante el problema, facilita la cooperación para encontrar soluciones ante las dificultades, permite actuar contra el problema y no contra la persona (White & Epston, 1993), además, terapeutas y consultantes se protegen contra el pesimismo cuando se juntan para analizar las intenciones del problema en vez de la historia patológica del consultante (Freeman et al., 2001).
La contratrama se genera con preguntas y comentarios que contrastan las cualidades, habilidades y áreas de influencia del niño con las intenciones, métodos y efectos del problema. Se pregunta si es justo lo que el problema les ha traído, por lo general contestan que es injusto y ese sentimiento los mueve a establecer una relación distinta con el problema (Freeman et al., 2001). Las tramas del problema y las contratramas de la historia alternativa se pueden representar con mapas topográficos en el arenero, dibujos o mapas mentales con la estructura propuesta por Tony Buzan. Para la creación de mapas mentales se sitúa el “problema” en el centro de la hoja, de la cual se desprenden diferentes líneas y sublíneas en color con palabras e imágenes que representen las actividades e ideas sobre las formas de actuar del problema, sus efectos, planes, etc. Posteriormente se realiza otro mapa donde el centro de la hoja lo ocupe la historia alterna, en líneas que emanan de la primera se colocan las soluciones alternas y los resultados, las ideas sobre inspiraciones y los resultados anhelados (Freeman et al., 2001).
Se usan preguntas para generar experiencia ya que las preguntas proporcionan importantes recursos lingüísticos al pequeño, le ayuda a relacionar sus conocimientos e imaginación para desarrollar posibles significados, abren camino a ideas originales y le ofrecen diferentes posibilidades de hablar sobre las situaciones que viven. Por lo tanto se invita a los infantes a compartir explicaciones de acontecimientos pasados y a especular sobre el futuro en un contexto de una historia nueva. Dentro de las preguntas se emplean unas llamadas reflexivas que tienen el propósito de estimular la inventiva y generar reflexiones y opciones para el infante (Freeman et al., 2001).
57 Las preguntas sobre la influencia relativa tienen dos categorías: a) enfocadas a describir la influencia que el problema ha tenido y tiene en la vida del pequeño, y b) dirigidas a determinar la influencia que el niño tiene en la vida del problema (White & Epston, 1993).
Para localizar la influencia del problema en la vida de la persona se pregunta sobre los efectos y detalles del problema en la esfera conductual, emocional, física, actitudinal e interaccional en la vida de la persona. Para distinguir la influencia del sujeto en el problema se le pide que recuerde y nos cuente las ocasiones donde ha salido victorioso al enfrentarlo, aunque haya sido en grado menor. Esto colabora a que la persona detecte sus recursos y competencias frente a las dificultades (White & Epston, 1993).
Los acontecimientos extraordinarios son hechos que contradicen el relato dominante, permiten desarrollar significados alternos, recuperan aspectos antes ignorados pero relevantes para la persona. El describir la influencia de la persona sobre el problema ayuda al descubrimiento de acontecimientos extraordinarios, se puede preguntar sobre los acontecimientos extraordinarios pasados, presentes y b) futuros [intenciones y planes de la persona para disminuir o librarse de la influencia del problema] (White & Epston, 1993).
Algunas preguntas empleadas en la descripción de la influencia de la persona en el problema son: ¿cómo conseguiste enfrentar eficazmente al problema?, ¿qué nos dice éste logro sobre tus cualidades?, ¿en qué cualidades te apoyaste para alcanzar este avance?, ¿estos éxitos te dan alguna idea acerca los pasos que puedes dar para rescatar tu vida de las garras del problema?, ¿de qué forma repercutirá saber lo que sabes ahora en tu relación con el problema? (White & Epston, 1993). White (citado en: Payne, 2006) menciona que hay tres tipos de preguntas para de construir la
trama: a) sobre el panorama de la acción (¿cómo te preparársete para dar tal paso?, ¿podrías
describirme las circunstancias en las que ocurrió el cambio?, ¿alguien contribuyo a que sucediera, de qué forma?; b) sobre el panorama de la conciencia, ¿qué te sugieren estos descubrimientos sobre lo que deseas en la vida?, ¿qué sugiere este historial de lucha acerca de lo que –nombre de la persona- estaría dispuesta a defender? y c) sobre la experiencia de la experiencia, quisiera comprender la base de esta victoria, ¿qué dirían las personas que te conocen sobre cómo lo lograste? (Payne, 2006). La redacción de las preguntas se modifica para plantearlas a los niños y adolescentes.
58 El uso de documentos terapéuticos como cartas, listas, declaraciones, memorandos, ensayos, contratos, certificados y manuales se usan para consolidar y expresar el progreso de la persona. El formato escrito le da perpetuidad y puede ser usando en el futuro que sea necesario (Payne, 2006). Para el autor de las lecturas sus documentos escritos pueden evocarle nuevas experiencias narrativas y ayudarle a mejorar la reelaboración de sus historias. Estos documentos pueden emplearse en diferentes momentos de la terapia. Por ejemplo, los certificados se suelen entregar al final de la terapia en un ritual de entrega de certificados, puede incluir algún tipo de festejo y los títulos pueden ser muy variados y con humor: Certificado de Vencedor de Fantasmas, Titulo de Domadora de Ansiedades, Certificado de Victoria Sobre los Malos Habito, Acreditación de Control de Impulsos, etc. (Freeman et al., 2001; García, 2012). En el apéndice H se proporcionan dos ejemplos.