Institutionalizing the Process

El análisis de actividades tan dispares como las prácticas de adoctrinamiento de los comunistas chinos y los rituales de iniciación de los clubs de estudiantes proporciona valiosa información sobre el compromiso.

Aparentemente, los compromisos que con mayor eficacia cambian la imagen de sí misma de una persona y su comportamiento futuro son los compromisos activos, públicos y que requieren esfuerzo. Sin embargo, hay otra propiedad del compromiso efectivo más importante que la suma de las tres anteriores.

Para comprender de qué se trata, trataremos de resolver primero dos enigmas planteados por la actuación de los autores de los interrogatorios en los campos comunistas de prisioneros y de los miembros de los clubs de estudiantes.

El primer enigma surge del rechazo de los clubs de estudiantes a permitir que formen parte de sus ceremonias de iniciación actividades de servicio público. Recordemos que en la encuesta de Walker (1967) se afirmaba que los proyectos de asistencia comunitaria, si bien eran frecuentes, se consideraban casi siempre independientes del programa de iniciación.

¿Por qué? Si lo que estas asociaciones persiguen con sus ritos de iniciación es un compromiso adquirido con esfuerzo, con toda seguridad podrían organizar actividades cívicas lo suficientemente desagradables y agotadoras para los aspirantes.

No son precisamente cómodas y gratas las tareas relacionadas con la asistencia domiciliaria de ancianos, la colaboración con centros de salud mental o la atención a enfermos crónicos hospitalizados.

Por otra parte, actividades como las mencionadas mejorarían considerablemente la desfavorable imagen que tiene el público y los medios de comunicación de los ritos de la Semana Infernal; en un estudio (Phalen, 1951) se demostró que por cada noticia positiva aparecida en la prensa sobre este tema se publicaban cinco negativas.

Por tanto, aunque sólo fuese por razones de relaciones públicas, los clubs de estudiantes deberían estar deseosos de incorporar acciones de carácter comunitario a sus ceremonias o prácticas de iniciación; sin embargo, no lo están.

Para examinar el segundo enigma debemos volver a los campos de prisioneros que dirigían los chinos en Corea y a los concursos de redacción sobre temas políticos que allí se organizaban para los cautivos estadounidenses.

Los chinos querían que en esos concursos participasen tantos prisioneros como fuera posible, para que escribieran comentarios favorables al punto de vista comunista. Pero, si la idea era atraer a un elevado número de participantes, ¿por qué eran tan pequeños los premios?

Unos cuantos cigarrillos o un poco de fruta fresca era a menudo todo lo que el ganador podía esperar. En su contexto eran premios valiosos pero, con todo, había recompensas mucho mayores —ropa de abrigo, privilegios especiales en el correo, mayor libertad de movimientos dentro del campo— que los chinos podrían haber utilizado para incrementar el número de concursantes.

Sin embargo, prefirieron expresamente las compensaciones menores a las mayores y más atractivas.

Si bien el contexto es completamente distinto, los clubs de estudiantes encuestados rechazaron la inclusión de actividades cívicas en sus ceremonias de iniciación por la misma razón que los chinos no concedieron premios importantes y sí pequeños incentivos: querían que los participantes se sintieran dueños de sus actos.

No había excusas ni escapatoria. Al aspirante que sufría una dura novatada no se le iba a dar la oportunidad de creer que lo había hecho con fines caritativos. Al prisionero que sazonaba su redacción con comentarios antiestadounidenses no se le iba a permitir que quitara importancia a este hecho escudándose en lo cuantioso de la recompensa.

Tanto los clubs de estudiantes como los comunistas chinos querían una victoria duradera. No les bastaba obtener el compromiso de los participantes; era necesario que esos hombres asumiesen íntimamente la responsabilidad de sus propios actos.

Los expertos en ciencias sociales han establecido que asumimos íntimamente la responsabilidad de un comportamiento dado cuando creemos que lo hemos elegido sin estar sometidos a fuertes presiones externas.

Una gran recompensa constituiría una fuerte presión externa; podría llevarnos a realizar determinados actos, pero no a asumir íntimamente nuestra responsabilidad con respecto a ellos.3

En consecuencia, no nos sentiríamos comprometidos. Lo mismo puede decirse de una fuerte amenaza: puede provocar la sumisión inmediata, pero es improbable que dé lugar a un compromiso duradero.

3_{Las grandes recompensas pueden incluso reducir nuestra responsabilidad íntima con}

respecto a un acto y provocar cierta resistencia a realizarlo cuando desaparece la recompensa (lDeci, 1975; lLepper y Greene, 1978).

Todo esto tiene importantes implicaciones para la educación de los niños. Nos indica que nunca deberíamos sobornar o amenazar a nuestros hijos para que hagan cosas en las que realmente queremos que crean.

Con tales presiones conseguiremos probablemente una sumisión temporal a nuestros deseos; pero si queremos algo más, si queremos que nuestros hijos crean en la rectitud de lo que han hecho.

Si queremos que sigan comportándose de la forma deseada cuando no estemos presentes y no podamos presionarles, tenemos que conseguir que asuman íntimamente la responsabilidad de las acciones que queremos que realicen. Un experimento llevado a cabo por Jonathan Freedman (1965) nos da algunas pistas sobre lo que debemos y lo que no debemos hacer a este respecto.

Freedman trataba de ver si podía evitar que un grupo de chicos de entre siete y nueve años jugaran con un juguete fascinante por el mero hecho de decirles, un mes y medio antes, que no estaba bien que lo hicieran.

Cualquiera que esté familiarizado con los niños de esa edad comprenderá enseguida la complejidad de la tarea, pero Freedman tenía un plan. Si era capaz de conseguir que los chicos se convencieran de que no estaba bien jugar con el juguete prohibido, quizás esa convicción les impidiera jugar con él en el futuro.

La dificultad estaba en hacer creer a los chicos que no estaba bien divertirse con ese juguete tan atractivo, un robot con control remoto sumamente caro.

Freedman sabía que era bastante fácil conseguir que un niño obedeciera temporalmente. Bastaba con advertirle de las graves consecuencias que tendría para él el hecho de que le sorprendieran utilizando ese juguete.

Freedman pensaba que mientras estuviese cerca para aplicar un severo castigo, pocos chicos se atreverían a hacer funcionar el robot, y estaba en lo cierto. Después de enseñar a un chico un grupo de cinco juguetes y advertirle:

«No está bien que juegues con el robot; si lo haces, me enfadaré mucho y tendré que tomar alguna medida», Freedman permaneció fuera de la habitación unos minutos.

Durante ese tiempo observaba al chico, sin que éste se diera cuenta, a través de un espejo especial. Freedman puso en práctica este procedimiento, basado en la amenaza, con 22 chicos, 21 de los cuales no se atrevieron a tocar el robot en su ausencia.

Una amenaza tan fuerte dio resultado mientras los chicos creyeron que podían ser sorprendidos y castigados. Naturalmente, Freedman ya contaba con ello. Lo que realmente le interesaba era la efectividad de la amenaza sobre el comportamiento de los chicos más adelante, cuando él no estuviera cerca.

Para averiguar qué sucedería entonces, envió a una joven colaboradora al colegio de esos chicos un mes y medio después de que él hubiese estado allí. La colaboradora sacó de la clase a los chicos de uno en uno para participar en un experimento.

Sin mencionar en ningún momento su relación con Freedman, acompañaba a cada chico a la habitación de los cinco juguetes y le entregaba una prueba de dibujo. Mientras corregía la prueba, invitaba al chico que la había realizado a que jugara, si lo deseaba, con alguno de los juguetes de la habitación.

Naturalmente, casi todos los chicos eligieron un juguete. Lo interesante del resultado es que, de los chicos que eligieron alguno de aquellos juguetes, el 77 por 100 se decidió por el robot que les había sido prohibido tiempo atrás. La amenaza de Freedman, que tanto éxito había tenido, perdió su efectividad cuando él dejó de respaldarla con su presencia.

Pero Freedman no había terminado todavía. Modificó ligeramente el procedimiento inicial y lo aplicó a un segundo grupo de chicos. También en este caso les mostró cinco juguetes y les advirtió que no jugaran con el robot mientras él estuviese ausente. «No está bien jugar con el robot», les dijo.

Esta vez no empleó una amenaza para hacer que los niños obedeciesen por temor al castigo. Se limitó a salir de la habitación y a observar a través del espejo para comprobar si su prohibición de jugar con el robot era suficiente; lo era. Como en el caso anterior, sólo uno de los 22 chicos tocó el juguete prohibido durante la breve ausencia de Freedman.

La diferencia real entre los dos grupos de chicos se produjo un mes y medio después, cuando el segundo grupo tuvo a su alcance los juguetes sin que Freedman estuviera allí.

Con estos chicos, a los que se había advertido que no jugaran con el robot sin recurrir a amenazas, ocurrió algo sorprendente: cuando se les dio la oportunidad de elegir un juguete cualquiera, la mayoría evitó jugar con el robot, aun cuando era mucho más atractivo que los otros cuatro (un submarino de plástico barato, un guante infantil de béisbol sin la pelota, un rifle de juguete descargado y un pequeño tractor).

A la hora de elegir uno de los cinco juguetes, sólo el 33 por 100 de los chicos del segundo grupo decidió jugar con el robot.

Algo había impresionado a estos dos grupos de chicos. En el caso del primero había sido la severa amenaza formulada por Freedman, junto con su afirmación de que jugar con el robot «no estaba bien»; esta amenaza resultó bastante electiva mientras existió la posibilidad de que Freedman sorprendiera a los transgresores de la prohibición.

Más adelante, sin embargo, cuando ya no estuvo presente para observar el comportamiento de los chicos, su amenaza perdió fuerza y la prohibición, por tanto, no se tuvo en cuenta. Parece claro que con la amenaza los chicos no habían aprendido que jugar con el robot no estaba bien, únicamente que no era sensato hacerlo mientras existiera la posibilidad de un castigo.

La impresión recibida por los chicos del segundo grupo procedía de su interior, no de fuera. Freedman les había dicho también que jugar con el robot no estaba bien, pero no les había amenazado con ningún castigo si le desobedecían.

Conviene señalar dos conclusiones importantes: en primer lugar, la prohibición de Freedman bastó, por sí sola, para evitar que los chicos pusieran en marcha el robot durante las breves ausencias de aquél de la habitación; en segundo lugar, los chicos se responsabilizaron personalmente de su decisión de permanecer alejados del robot durante ese tiempo.

Decidieron que si no jugaban con el robot era sencillamente porque no querían. Después de todo, el uso del juguete no llevaba aparejado ningún castigo que pudiera explicar su comportamiento de otra forma.

Por ello, cuando unas semanas más tarde Freedman ya no estuvo presente, los chicos siguieron sin prestar atención al robot, porque se había registrado un cambio en su interior y creían que no querían jugar con él.

Los adultos que se enfrenten a la experiencia de educar a sus hijos pueden seguir el ejemplo del estudio de Freedman. Supongamos que una pareja quiere convencer a su hija de que mentir está mal.

Una amenaza clara y contundente («No está bien mentir; si te pillo mintiendo te cortaré la lengua») resultará eficaz mientras los padres estén presentes o la niña crea que la pueden descubrir, pero no servirá para convencerla de que es ella quien no quiere mentir porque cree que no está bien.

Para conseguir esto es necesario un planteamiento mucho más sutil. Debe dársele una razón lo suficientemente fuerte como para que la niña diga la verdad la mayor parte de las veces, pero no tan fuerte como para que vea en ella el motivo exclusivo de su sinceridad.

Es un asunto difícil, porque la exacta medida de esta razón no es la misma para todos los niños. A algunos les basta un simple toque de atención («No está bien mentir, así que espero que no lo hagas») mientras que otros necesitan una razón más fuerte («...porque si mientes me sentiré decepcionado»).

Con otros, por último, tal vez sea necesario añadir una suave advertencia («...y probablemente tendré que hacer algo que no quicio»). Unos padres inteligentes sabrán qué tipo de razón va a funcionar mejor con sus hijos.

Lo importante es usar una razón que desencadene el comportamiento deseado y, al mismo tiempo, permita al niño asumir la responsabilidad personal de dicho comportamiento. Por ello, cuanto menor sea la presión externa detectable en una razón de este tipo, tanto mejor.

Elegir la razón más adecuada no es tarea fácil, pero el esfuerzo compensa. Probablemente marcará la diferencia entre una sumisión pasajera y un compromiso duradero.