Comenzando ya con el primero de los pasos propuestos, el análisis de la tarea en sí, lo primero que debe destacarse es que las tareas escolares son por lo general actividades complejas que deben ser examinadas en función de una serie de parámetros o dimensiones, como los siguientes:
1) Nivel de comp lejida d. Viene deter mina do por el núme ro de accio nes ment ales que es nece sario encadenar para la ejecución efectiva de la tarea. Así, realizar un resumen de un texto, redactar un escrito, resolver un problema aritmético, son tareas de elevada complejidad por la cantidad de operaciones que el sujeto ha de realizar para resolverlas, mientras que colorear, picar, recortar, identificar las letras, etc. son ejemplos típicos de tareas simples, poco complejas, ya que los procesos que exigen son pocos. No obstante, la complejidad no resulta sólo de la cantidad de operaciones que deben ponerse en juego, sino también de la cantidad de información que debe mantenerse simultáneamente activa en la memoria en cada fase del proceso de resolución, de modo que resolver un problema aritmético presentado verbalmente es más complejo que hacerlo cuando se nos presenta por escrito, ya que la presentación verbal supone que hemos de mantener activos todos los datos en la memoria hasta que terminemos, mientras que la presentación escrita nos permite convertir la tarea en subtareas, olvidándonos de cada fase mientras realizamos las demás.
2) Nivel de abstracción. El nivel de abstracción de una tarea, por su parte, deriva directamente de la distancia que existe entre la representación que se le presenta al alumno y su experiencia directa del mundo. De esta manera, son menos abstractas las tareas que se plantean en un nivel manipulativo que aquellas otras que se plantean a nivel icónico-gráfico y mucho menos que las que se plantean a nivel estrictamente simbólico (oral, escrito).
Es necesario resaltar que el nivel de abstracción interactúa con el nivel de complejidad a la hora de hacer una actividad determinada más o menos difícil para un alumno dado, por lo que al analizar las tareas resulta conveniente a veces preparar una versión modificada de la misma en la que uno de los dos parámetros se mantenga pero el otro se disminuya. Por ejemplo, ante un problema aritmético convencional en el que nuestros alumnos manifiesten dificultades, tras constatar éstas, podríamos proponerles realizarlo facilitándoles una representación gráfica, lo que disminuiría selectivamente el nivel de abstracción.
3) Lenguaje de presentación y modalidad de respuesta. La tercera variable que es necesario tener en cuenta en el análisis de la tarea es la modalidad de codificación tanto en la presentación de la tarea al alumno (input) como en la respuesta que le pedimos (output). Sin duda, la primera razón por la que estas cuestiones importan es porque cada uno tenemos nuestro estilo de aprendizaje y preferimos (nos manejamos mejor) ciertas modalidades de presentación y no otra; pero en lo que se refiere a la modalidad del input importa también porque ésta se encuentra muy relacionado con el nivel de abstracción de la tarea, de modo que en nuestro análisis hemos de tener ambos parámetros en cuenta simultáneamente.
4) Contenido de la tarea. El último parámetro del análisis, referido a la tarea en sí misma, es su propio contenido, que debe ser considerado tanto desde la perspectiva de qué conocimientos previos requiere la tarea al alumno, como desde la perspectiva de la claridad y grado de estructuración que implica su presentación, debiéndose tener en cuenta al analizar esta variable diversos matices:
- Conocimientos previos que requiere de los alumnos: La razón de ese fenómeno al que acabo de aludir es que, como se ha puesto de relieve desde la actual psicología, el “procesamiento” de la nueva información, por simple que sea, requiere siempre de la utilización del conocimiento previo acumulado a partir de nuestra experiencia, hasta el punto de que si se carece de un conocimiento previo relevante lo más que podemos hacer es tratar de memorizar literalmente la nueva información. Es, pues, esencial identificar qué conocimientos previos precisará un alumno para poder procesar la tarea que le proponemos.
- Presencia de facilitadores de la activación de ese conocimiento previo: No obstante, para procesar con sentido la información no basta con disponer del conocimiento previo pertinente, sino que es preciso también acceder a él, lo que será tanto más fácil cuanto mayores sean las facilidades que la propia tarea nos da para activarlo, de modo que también deberemos examinar esta faceta del asunto (teniendo en cuenta que esas facilidades pueden estar incluidas tanto en el material de trabajo como en las instrucciones y ayudas que aporta el profesor al presentarlo). En relación con esta cuestión, deberíamos examinar si el diseño de la actividad ha incluido, o no, lo que siguiendo a Ausubel se ha dado en denominan “organizadores previos” (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; García Madruga, 1990; Novak, 1998).
- Grado de estructuración del contenido: Como ya señalara Ausubel al hablar del “aprendizaje significativo” (cfr. Ausubel, Novak y Hanesian, 1983), además del establecimiento de conexiones entre la nueva información y el conocimiento previo, una condición para el éxito en tareas con material conceptual es que éste se presente muy organizado y que dicha organización sea evidente (por ejemplo, un texto expositivo se comprenderá mejor si el discurso está bien estructurado y se presenta con títulos y subtítulos adecuados y que resalten la jerarquía de cada sección). A ello le podemos añadir que el grado de estructuración deberá ser mayor cuanto menor sea la familiaridad del alumno con el contenido en cuestión.
- Claridad en su presentación: El mismo Ausubel ha puesto de relieve la importancia de que el “material de aprendizaje” no sólo esté estructurado, sino que sea claro para sus destinatarios por el modo en que se presenta.