7.4.1. Análisis De Las Experiencias
7.4.1.1. Gestión Del Riesgo De Desastres En Instituciones Educativas Del Alto Mayo
La experiencia desarrollada en la región de San Martín, en el Distrito de Nuevo Cajamarca, y provincia de Moyobamba por la Institución Educativa rural El Condor ; se enmarca dentro del Proyecto “Plan de Acción Ambiental para las Zonas de Amortiguamiento del Bosque de Protección del Alto Mayo”, el cual es ejecutado por El Proyecto Especial Alto Mayo con la asesoría de la Cooperación Técnica Alemana (GTZ). Tal como se menciona en la descripción35 este consta de cuatro programas: Gestión Territorial, Áreas de Conservación, Educación Ambiental y Fortalecimiento de Comunidades Nativas. En este sentido, el Programa de Educación Ambiental, a través de acciones educativas formales y no formales, inicia un proceso de sensibilización a directores, profesores, alumnos, pobladores, mestizos y bilingües de las instituciones educativas de la margen izquierda del rio Mayo, en el uso y manejo sostenible de los recursos naturales. La lectura de la experiencia se hizo a partir de los desarrollos alcanzados en la Institución Educativa, una de las cuales participó en el Proyecto.
En relación con la lectura del contexto, la experiencia partió de un diagnóstico; proceso en el cual se involucraron estudiantes, docentes y padres de familia, éste diagnóstico permitió priorizar problemáticas como la deforestación, la contaminación del agua, la contaminación por basuras, los cuales constituyen el punto de partida para el proceso educativo. En entrevistas, tanto a facilitadores del proyecto, como a la directora encargada de la institución educativa, El Cóndor, en el año de desarrollo de la experiencia (2006), se destaca la situación del contexto relacionada principalmente, con las características de una población migrante que proviene de un contexto diferente (La sierra), y que entra a impactar en otro territorio desde el desconocimiento que tiene del mismo; al respecto la docente expresa: “Desconocen las plantas, animales costumbres y ecosistemas de la zona, aplicando métodos no apropiados de cultivo”36. De esta problemática, se derivan otras como una ocupación desordenada del territorio, un mal manejo de recursos naturales y un desconocimiento de los riesgos a que se encuentran expuestos.
35 Ver Anexo No 6 “ Descripcion de Experienicas/Peru/Alto Mayo
36 En entrevista realizada por Margarita Noreña y Luisa Fernanda Guevara a la profesora Nilsa Balverde Romayna, el 2 de Abril de
Pese a lo anterior, la descripción que tanto el Proyecto Marco de la Dirección de Manejo Ambiental hace, así como la de la docente, identificando aspectos culturales, sociales y las características naturales, que han generado esta problemática, tales como: El desconocimiento de la fauna y la flora, la migración de la población, el desconocimiento del manejo del territorio, de la riqueza natural propia de la zona, las vulnerabilidades del Distrito, la presencia de ríos inundables, entre otros, no se reflejan en el diagnóstico descrito en el Plan Anual de Trabajo de la institución, centrándose éste, en problemas al interior de la escuela como la ausencia de un recipiente adecuado para que no se contamine el agua o en la ausencia de una orientación técnica para utilizar un terreno libre de la institución educativa. En este mismo sentido, no aparece en lo descrito el resultado de un recorrido realizado por la zona, ni el levantamiento de un croquis, mencionado en los contenidos, como tampoco, el papel en este diagnóstico de la Guía Metodológica de Análisis Participativo del Riesgo de Desastre para Áreas Rurales, que se menciona como acompañante del proceso.
Este vacío, incide en la coherencia entre el diagnóstico como punto de partida de la propuesta pedagógica y los contenidos de las unidades de aprendizaje en las cuales se incorporaron por ejemplo, contenidos relacionados con los desastres y la deforestación, sin que sea claro desde el diagnóstico la relación que se da entre estos dos aspectos.
En cuanto al enfoque, el Proyecto Marco “Alto Mayo”, a partir del 2006, incorpora la perspectiva de gestión del riesgo, reconociendo una relación estrecha de éste con los aspectos ambientales y de planificación del territorio. Sin embargo, esta visión es más clara y fuerte en los facilitadores del Proyecto que en las experiencias escolares.
Lo anterior, se refleja en que pese a que los objetivos de la experiencia escolar persiguen emprender acciones ambientales y de gestion del riesgo evitando el deterioro de los recursos naturales y ecosistemas, no se incluye en el diagnóstico, por ejemplo, de la identificación de amenazas y vulnerabilidades para lo cual, el proyecto marco cuenta con material orientativo. Al menos ello no se refleja en la informacion proporcionada por la institucion educativa (Plan Anual de Trabajo). La aproximación metodológica para la incorporación del tema en el currículo, se hace visible, en el Plan Anual de Trabajo a través de varios componentes: las unidades de aprendizaje por un lado, en las cuales se incorporaron contenidos que se trabajaron principalmente, desde las áreas de ciencia y ambiente y personal social, como resultado de un proceso de diversificación curricular y a través de la planificación en torno al Sistema de Gestión Ambiental Escolar (SIGAE). Lo anterior permite identificar un nivel de institucionalización a través de algunos componentes del currículo.
De otro lado, aún no se lee en la experiencia, la integración entre diferentes disciplinas aportando a la lectura sistémica del territorio. Y en el aporte hecho por algunas asignaturas o áreas, no se aclaran las competencias a las cuales se está aportando desde el proceso.
En cuanto a los actores externos involucrados en la experiencia, la Dirección Regional de Educación acompaña, a través de un convenio interinstitucional con tres especialistas de educación en los procesos de diagnóstico y de diversificación curricular. Acompañamiento, que acorde con la coordinadora del Proyecto, ha venido siendo cada vez menor por las situaciones que viven las DRE, con cambios frecuentes de especialistas. De otro lado, a través de las Direcciones Regionales se emiten dispositivos oficiales, como directivas para la aplicación y validación de estos procesos en el aula. Ello refleja, un avance en la institucionalización, que debe darse por apropiación del sector; sin embargo, se lee también, un alto el liderazgo del PEAM, en la coordinación del proceso, lo cual podría llegar a ser un factor desfavorable a la sostenibilidad, una vez que el proyecto termine o se retiren las entidades asesoras.
Otros aportes reconocidos son los del CONAM cuya propuesta de Sistema de Gestión Ambiental Escolar, ha sido aprovechada por el proceso para planificar sus acciones. También, se identifica el aporte del sector salud. Lo anterior, es un indicador, de articulación y coordinación interinstitucional para este tipo de procesos.
En cuanto a los actores internos, se considera que los docentes están involucrados desde su rol de facilitadores de procesos de enseñanza aprendizaje, lo cual se demuestra, a través del ejercicio de diversificación curricular que realizan.
Por su parte, aunque no se refleja en el Plan Anual de Trabajo, se plantea en las entrevistas, que la comunidad es participante desde el diagnóstico y en los procesos de diversificación curricular, en la definición de estrategias y líneas de formación para los jóvenes de la comunidad. Lo cual de ser así, también constituye un factor de sostenibilidad para el proceso.
En cuanto a los marcos políticos que sustentan la experiencia en lo escolar, se destaca el marco de la diversificación curricular, definida por el sistema educativo y la cual permite la contextualización de los procesos educativos. Así mismo, reconocen como marco y desarrollan aspectos del programa del Ministerio de Educación “Escuelas Limpias Seguras y Saludables” aunque no recibe asesoría directa de éste. E integran estrategias del sector ambiental para los proceso de educación ambiental como el SIGAE.
Es evidente la necesidad que se tiene de sistematización del componente escolar del proyecto marco, pues por un lado, ha sido difícil a esta consultoría identificar toda la información necesaria para su lectura, y por otro lado, se reconocen vacios sobre los cuales no existen procesos de reflexión. Al respecto, tanto los actores de la Institución Educativa, como los facilitadores del PEAM, reconocen, que ha sido una limitante el no tener sistemas de registro y organización de la información, considerando que se deja de visualizar la dimensión de los resultados.
Acorde con la presentación realizada por la facilitadora del PEAM en el Lima37Uno de los logros más significativos del proyecto marco, tiene relación con la incidencia sobre las políticas regionales, ya que, cuando se comenzó a ejecutar el Plan de Acción Ambiental, se contempló la intervención en 13 instituciones educativas, en la actualidad e ha incorporado la experiencia en el Proyecto Educativo Regional, dentro de los procesos de descentralización educativa a través de una resolución38 considerándolo como modelo a seguir dentro del Plan Educativo de la región, ampliando su cobertura.
7.4.1.2. Brigadistas Escolares para la Prevención de desastres
La experiencia desarrollada en el departamento de la Libertad, Provincia de Trujillo, Distrito de Laredo, por la Institución Educativa Atenor Orrego Espinosa, desde el mes de abril del año 2007; esta enmarcada dentro del programa “APRENDIENDO A PREVENIR”, programa de inserción curricular, diseñado en el marco de la política curricular del Ministerio de Educación, cuya finalidad es el desarrollo de capacidades, actitudes y valores orientados al fortalecimiento de una Cultura de Prevención en la población, desde los primeros años de escolaridad; a fin de que estos elementos sean considerados en el proceso de reajuste y revisión de los programas curriculares vigentes de Educación Básica Regular, Básica Alternativa y Formación Magisterial.
Ver anexo No 6. “Descripción de Experiencias/Perú/ Brigadistas”
En cuanto al Lectura de Contexto, la docente encargada del proceso hace una descripción39 de diferentes problemas que aquejan a Laredo, reconociendo en ellos factores de tipo histórico - cultural, social y natural, como el caso del cambio en la economía del lugar, la cual pasó de ser agrícola campesina, a ser economía de obrero por la existencia de una fábrica de azúcar, la cual además, adquirió gran parte de las tierras, esta presión generó asentamientos humanos en zonas
37 En socialización de la experiencia, por Josefa Mesia Vásquez En el “Taller de Lineamientos para la Incorporación de la Gestión del
Riesgo en el Sistema Educativo Peruano”, organizado por PREDECAN, Lima, febrero del 2008
38 Resolución Directorial Regional N 023 del 24 de octubre del 2007.
39 En entrevista realizada por Luisa Fernanda Guevara y Margarita Noreña a la profesora, Birginia Lucrecia García Pérez, marzo 4 del
de riesgo. Así mismo, se reconoce el alto grado de contaminación generado por las cenizas de la quema de la caña de azúcar. Acorde con la docente, el proceso además ha identificado otros riesgos, como el sísmico, y el de incendios por cableado en mal estado al interior de la institución educativa, problemática sobre la cual no se amplía mucho.
Esta percepción de la problemática, obedece a la planteada por la docente en entrevista, sin embargo, no pudo constarse que sea la que se ha institucionalizado para soportar el proceso pedagógico.
Al respecto, es importante destacar que la Directiva Ministerial 015 del Sector educativo resalta que los directores de las instituciones educativas públicas y privadas son responsables de asegurar la incorporación de la Gestión del Riesgo de Desastres en el Proyecto Educativo Institucional, el Proyecto Curricular Institucional y en el Plan Anual de Trabajo y en este sentido, las acciones de Gestión del Riesgo de Desastres deberán ser contextualizadas en función de las características, intereses y necesidades regionales, locales e institucionales.
En cuanto al enfoque del proceso, éste se centra en la preparación de la población para reaccionar a todo tipo de emergencias en caso de desastre, así lo demuestra el objetivo y los contenidos los cuales son en primeros auxilios, uso de extintores, evacuación, señalización, inventarios de desastre. No se hace alusión a marcos teóricos o conceptuales que enmarquen la propuesta.
La relación entre la problemática y la propuesta como tal es débil, pues la entrada del problema descrito, a la escuela no se hace con el objetivo de comprender, o permitir al estudiante llegar a identificar la complejidad que encierran este tipo de situaciones, desde el reconocimiento de la interacción de factores sociales, culturales y naturales o de las vulnerabilidades en relación con las amenazas, por lo cual, tampoco se da una articulación de diferentes conocimientos disciplinares para ello. La articulación con el plan de estudios se da únicamente, para incorporar los contenidos pertinentes a la atención de emergencias y preparación para los desastres, en las asignaturas y hacia ello se enfoca el trabajo con docentes.
Con respecto a lo anterior, la Consultoría resalta que se intuye en el contexto una gran riqueza de elementos que no se han trabajado aún desde lo pedagógico De otro lado, no se evidencia aproximación al manejo transversal del tema, desde perspectivas ambientales como tampoco desde perspectivas de intraculturalidad o género. Sin embargo, la docente hace mención a una articulación con el Programa “Escuelas Limpias Seguras y Saludables”, orientado por la Dirección Nacional de Educación Comunitaria y Ambiental – DIECA- del Ministerio de Educación, con el proceso educativo alrededor de los desastres, la
cual podría ser útil en la incorporación del estudio de variables ambientales que den luces sobre la necesidad de enfocar estos procesos de manera más integral, pues desde lo ambiental, solamente se alude al trabajo de reforestación para mitigar el efecto de las cenizas provocadas por la cosecha de caña en la población. Es de aclarar, que durante la lectura no pudo evidenciarse esta articulación mencionada.
Acorde con el formato resumen40, el proceso se enmarca y guarda coherencia con el marco normativo que desde el gobierno nacional se ha expedido a través del Decreto Supremo 005 /88 en el cual se establece como obligatorio la educación para la Defensa Civil en todos los niveles del Sistema Educativo. Sin embargo, no se lee la coherencia del proceso en cuanto al reconocimiento de otros marcos como la Directiva Ministerial Nº 014 y especialmente, La Directiva Ministerial Nº 015 del 2007, que define a la Dirección Nacional de Educación Comunitaria y Ambiental como responsable de normar, planificar, ejecutar, monitorear, evaluar y difundir las políticas, estrategias y actividades de Gestión del Riesgo de Desastres en las Instituciones Educativas y en las instancias administrativas del Ministerio de Educación, Direcciones Regionales de Educación y Unidades de Gestión Educativa Local.
Por otra parte, existe una coherencia interna de la propuesta relacionada con el enfoque que se propone, pues los objetivos, contenidos y metodología, apuntan en un mismo sentido, sin embargo no es así, entre la percepción de la problemática y lo que finalmente se trabaja en el proceso. Lo anterior porque el diagnóstico no se plantea como parte de la metodología y como soporte del planteamiento metodológico.
En cuanto a la participación de actores desde sus competencias y responsabilidades. Es claro que la Defensa Civil, contribuye en la formación para los aspectos que constituyen su misión, los cuales son la seguridad de la población en caso de desastres. En este sentido, los docentes, reciben capacitación en primeros auxilios, uso de extintores, evacuación, señalización, inventarios de desastre con el fin de incluirlos en los contenidos de las asignaturas.
No es claramente identificado por este proceso de sistematización, el rol de acompañamiento del sector educativo, desde las competencias que se le asignan desde las directivas ministeriales.
Tampoco se identifican mecanismos y estrategias de coordinación a nivel nacional entre el Ministerio de Educación y el INDECI, ni a nivel local entre estas instituciones u otros actores.
40 Según formato resumen diligenciado por la docente, Birginia Lucrecia García Pérez, marzo del 2008.
Al interior de la institución, tampoco pudieron reconocerse mecanismos para la coordinación y la planificación del tema.
La institucionalización de la propuesta se da más por el marco normativo al que se acoge, que por su instalación a nivel curricular. Se considera que la institucionalización en todo sentido es débil.
En cuanto a la sostenibilidad del proceso, al igual que en la lectura de otras experiencias, ésta se evalúa a partir de la incidencia de diferentes factores: Para el caso de la experiencia de Laredo los factores que comprometen su sostenibilidad estarían resumidos en los siguientes:
• El no ser una iniciativa del sector educativo, y contar con el acompañamiento y seguimiento por parte del ente rector.
• El no contar con mecanismos de coordinación externos o al interior de la institución, para la planificación de la intervención.
• La debilidad en la articulación del tema como proceso pedagógico al interior de la institución.
• La poca participación y proyección a la comunidad, pues pese que los estudiantes se dirigen a ella a través de las brigadas; desde los procesos pedagógicos, no se genera reflexión frente a la relación comunidad – entorno, o frente a la problemática social generada por la historia de tenencia de la tierra o a la importancia de procesos de ordenamiento territorial en el Distrito. • La no sistematización de los procesos, lo cual no solo dificulta el registro del
proceso, sino también la reflexión crítica que debería hacerse alrededor de lo que ocurre en los procesos educativos que se desarrollan.
7.4.1.3. Heroínas Toledo Una Institución Segura Limpia Y Saludable
La Experiencia es desarrollada en el municipio del Callao, por la Institución Educativa Heroínas Toledo. El Callao es una península alargada y baja, muy vulnerable a tsunamis y sismos, razón por la que es calificada como zona de alto riesgo.
En cuanto la lectura de contexto, la experiencia tiene como punto de partida la realización de un diagnostico participativo sobre la problemática ambiental, el cual es descrito en el Proyecto Educativo Institucional.
Para ello utilizando la metodología de árbol de problemas fueron priorizadas las problemáticas, e identificadas las fortalezas y debilidades, oportunidades y amenazas acorde una matriz FODA.
El diagnóstico sin embargo, no explicita amenazas y vulnerabilidades, algunos de los fenómenos identificados como sismos, tsunamis corresponden a amenazas y otros como “La cercanía a zonas de riesgo natural y social” constituyen vulnerabilidades, sin embargo, el análisis de estos aspectos no aparece de manera integral si se tienen en cuenta que las vulnerabilidades se identifican en función de una amenaza específica. Por lo anterior, se considera que existe un vacío al respecto, como punto de partida para el planteamiento de estrategias claras de mitigación de riesgos, más allá de la prevención o la atención de emergencias o la preparación para un desastre.
La experiencia intenta aproximarse al reconocimiento histórico de desastres en la zona, pero no ahonda en las causas y consecuencias, ni tampoco en la evolución de situaciones desde estos tiempos hasta ahora, para identificar, desde la historia los factores de vulnerabilidad como parte de un proceso de enseñanza aprendizaje.
En cuanto al enfoque, El manejo conceptual de la temática de “gestión del riesgo” aún es confuso, pues el término no se diferencia, al menos en lo metodológico, de un enfoque convencional centrado en los desastres. Es decir, el concepto de gestión del riesgo se menciona pero no es desarrollado. Lo anterior, lo constata el siguiente texto tomado del aparte “Justificación” del Proyecto Educativo Institucional- PEI:
“Es necesario por tanto, promover urgentemente una CULTURA DE