Key Conclusions

Entrando ya más directamente en materia, y aunque es posible pensar en la adaptación inespecífica de las actividades del aula desde otras perspectivas, debe llamarse la atención acerca de que las concepciones cognitivas e interaccionistas sobre el aprendizaje y las DA que se han presentado en un capítulo anterior constituyen hoy por hoy, probablemente, el mejor referente en el que apoyarnos a la hora de tomar decisiones en este sentido.

Si volvemos la vista atrás brevemente sobre lo dicho acerca de tales teorías, recordaremos que, en esencia, vienen a decirnos que el aprendizaje es el producto de la interacción de tres elementos básicos:

a) el alumno, con su bagaje de conocimientos y destrezas, con sus actitudes, hábitos... b) la tarea que le proponemos

c) y el contexto en que debe enfrentarse a ella (formado por variables como el tiempo disponible, el tipo de materiales con los que debe trabajar, la modalidad de agrupamiento elegida, el tipo y grado de ayudas que se le proporcionan, etc.).

Asimismo, las teorías cognitivas específicamente nos han enseñado que es posible modelizar esa interacción entre el sujeto y la tarea siguiendo el esquema del procesamiento de la información y, más aún, nos han ilustrado acerca de muchos de los elementos relevantes tanto por parte del sujeto como por parte de la tarea, de modo que si unimos toda esa información, podríamos elaborar un modelo de situación con los siguientes elementos clave:

1. La tarea: Estaría compuesta por un input y un output, susceptibles de ser analizados, por ejemplo, en términos de los parámetros del mapa cognitivo de Feuerstein (contenido, modalidad de presentación, nivel de abstracción, nivel de complejidad, modalidad de respuesta).

2. El contexto: En relación con el contexto en que se debe llevar a cabo la actividad, podemos citar como variables relevantes todas las relativas al tiempo, los

agrupamientos y el tipo y grado de interacciones previstas en la programación, entre otras.

3. El sujeto: Finalmente, en cuanto al sujeto serían parámetros especialmente relevantes, centrándonos en los aspectos cognoscitivos, el conocimiento previo de que dispone susceptible de ser utilizado en la tarea, su repertorio de procesos (tanto “cognitivos” como “metacognitivos”) y de estrategias necesarios o susceptibles de ser utilizados en la tarea considerada y el grado de familiaridad que presenta con respecto al tipo de tarea en cuestión. Desde el punto de vista afectivo, serían variables importantes su autoconcepto en relación con la materia abordada, sus expectativas de logro, su motivación con respecto al tipo de tarea propuesto, etc.

Partiendo de este esquema elemental, cuyos fundamentos teóricos se pueden encontrar básicamente en autores como Reuven Feuerstein (1980, 1991), J. P. Das (Das, Kirby y Jarman, 1979; Kirby y Williams, 1991; Das y Kirby, 1994; Das, 1999) y los teóricos del aprendizaje significativo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1981; Novak, 1985, 1988) entre muchos otros, podemos pensar un procedimiento básico que bien pudiera servirnos de guía a la hora de diseñar y poner en práctica adaptaciones inespecíficas frente a las DA, basado en lo que denominamos “análisis cognitivo de tareas”:

a) Paso nº 1: Análisis de la tarea de enseñanza-aprendizaje en términos de los diferentes parámetros relativos a la tarea en sí, como relativos al contexto de realización previsto. b) Paso nº 2: Anticipación de las posibles dificultades que la tarea en cuestión (en el

contexto programado) supondrá previsiblemente para el alumno, en función del conocimiento que tenemos de sus puntos fuertes y débiles. Es necesario tratar en este punto de ser lo más precisos posible al identificar las fuentes potenciales de dificultad (la modalidad de presentación, el nivel de abstracción, la carencia de un conocimiento previo necesario para procesar el nuevo contenido...)

c) Paso nº 3: Decisión sobre las adaptaciones pertinentes para disminuir o evitar tales dificultades potenciales.

Siendo importantes los tres pasos propuestos, a nuestro juicio el más relevante de todos, el más decisivo, es sin duda el segundo, dada la naturaleza interactiva del aprendizaje. Así, por ejemplo, tal y como nos enseñó Hagen, frente a un texto determinado cierto alumno puede carecer del conocimiento previo pertinente, pero puede presentar un alto grado de dominio de las estrategias de lectura comprensiva y, gracias a ellas, alcanzar el mismo nivel de logro que otro que posee un alto grado de conocimiento sobre el tema, pero carece de un buen repertorio de estrategias de lectura.

Del mismo modo, si realizamos bien esta parte del proceso, la estrategia de trabajo propuesta puede servirnos no sólo como estrategia de «facilitación», esto es, como estrategia para hacer accesible la actividad al alumno con DA, sino también como estrategia “de dificultación” (si se nos permite el neologismo) para aquellos alumnos con un nivel de competencia muy alto en la materia de aprendizaje.

- El análisis de la tarea en sí.

Comenzando ya con el primero de los pasos propuestos, el análisis de la tarea en sí, lo primero que debe destacarse es que las tareas escolares son por lo general actividades complejas que deben ser examinadas en función de una serie de parámetros o dimensiones, como los siguientes:

1) Nivel de complejidad.

Viene determinado por el número de acciones mentales que es necesario encadenar para la ejecución efectiva de la tarea. Así, realizar un resumen de un texto, redactar un escrito, resolver un problema aritmético, son tareas de elevada complejidad por la cantidad de operaciones que el sujeto ha de realizar para resolverlas, mientras que colorear, picar, recortar, identificar las letras, etc. son ejemplos típicos de tareas simples, poco complejas, ya que los procesos que exigen son pocos. No obstante, la complejidad no resulta sólo de la cantidad de operaciones que deben ponerse en juego, sino también de la cantidad de información que debe mantenerse simultáneamente activa en la memoria en cada fase del proceso de resolución, de modo que resolver un problema aritmético presentado verbalmente es más complejo que hacerlo cuando se nos presenta por escrito, ya que la presentación verbal supone que hemos de mantener activos todos los datos en la memoria hasta que terminemos, mientras que la presentación escrita nos permite convertir la tarea en subtareas, olvidándonos de cada fase mientras realizamos las demás.

2) Nivel de abstracción.

El nivel de abstracción de una tarea, por su parte, deriva directamente de la distancia que existe entre la representación que se le presenta al alumno y su experiencia directa del mundo. De esta manera, son menos abstractas las tareas que se plantean en un nivel manipulativo que aquellas otras que se plantean a nivel icónico-gráfico y mucho menos que las que se plantean a nivel estrictamente simbólico (oral, escrito.

Es necesario resaltar que el nivel de abstracción interactúa con el nivel de complejidad a la hora de hacer una actividad determinada más o menos difícil para un alumno dado, por lo que al analizar las tareas resulta conveniente a veces preparar una versión modificada de la misma en la que uno de los dos parámetros se mantenga pero el otro se disminuya. Por ejemplo, ante un problema aritmético convencional en el que nuestros alumnos manifiesten dificultades, tras constatar éstas, podríamos proponerles realizarlo facilitándoles una representación gráfica, lo que disminuiría selectivamente el nivel de abstracción.

3) Lenguaje de presentación y modalidad de respuesta.

La tercera variable que es necesario tener en cuenta en el análisis de la tarea es la modalidad de codificación tanto en la presentación de la tarea al alumno (input) como en la respuesta que le pedimos (output). Sin duda, la primera razón por la que estas cuestiones importan es porque cada uno tenemos nuestro estilo de aprendizaje y preferimos (nos manejamos mejor) ciertas modalidades de presentación y no otra; pero en lo que se refiere a la modalidad del input importa también porque ésta se encuentra muy relacionado con el nivel de abstracción de la tarea, de modo que en nuestro análisis hemos de tener ambos parámetros en cuenta simultáneamente.

CONTENIDO

CONTENIDO

LENGUAJE

LENGUAJE

ABSTRACCIÓN

ABSTRACCIÓN

COMPLEJIDAD

COMPLEJIDAD

MODAL.OUTPUT

MODAL.OUTPUT

PROCESOS REQUERIDOS

PROCESOS REQUERIDOS

ESTRATEGIAS REQUERIDAS

ESTRATEGIAS REQUERIDAS

1

1

2

2

3

3

4

4

5

5

6

6

7

7

VARIABLES

QUE

DEFINEN

LA

TAREA

4) Contenido de la tarea. El último parámetro del análisis, referido a la tarea en sí misma, es su propio contenido, que debe ser considerado tanto desde la perspectiva de qué conocimientos previos requiere la tarea al alumno, como desde la perspectiva de la claridad y grado de estructuración que implica su presentación, debiéndose tener en cuenta al analizar esta variable diversos matices:

- Conocimientos previos que requiere de los alumnos: La razón de ese fenómeno al que acabo de aludir es que, como se ha puesto de relieve desde la actual psicología, el “procesamiento” de la nueva información, por simple que sea, requiere siempre de la utilización del conocimiento previo acumulado a partir de nuestra experiencia, hasta el punto de que si se carece de un conocimiento previo relevante lo más que podemos hacer es tratar de memorizar literalmente la nueva información. Es, pues, esencial identificar qué conocimientos previos precisará un alumno para poder procesar la tarea que le proponemos.

- Presencia de facilitadores de la activación de ese conocimiento previo: No obstante, para procesar con sentido la información no basta con disponer del conocimiento previo pertinente, sino que es preciso también acceder a él, lo que será tanto más fácil cuanto mayores sean las facilidades que la propia tarea nos da para activarlo, de modo que también deberemos examinar esta faceta del asunto (teniendo en cuenta que esas facilidades pueden estar incluidas tanto en el material de trabajo como en las instrucciones y ayudas que aporta el profesor al presentarlo). En relación con esta cuestión, deberíamos examinar si el diseño de la actividad ha incluido, o no, lo que

siguiendo a Ausubel se ha dado en denominan “organizadores previos” (Ausubel, Novack y Hanesian, 1983; García Madruga, 1990; Novak, 1998). - Grado de estructuración del contenido: Como ya señalara Ausubel al hablar

del “aprendizaje significativo” (cfr. Ausubel, Novack y Hanesian, 1983), además del establecimiento de conexiones entre la nueva información y el conocimiento previo, una condición para el éxito en tareas con material conceptual es que éste se presente muy organizado y que dicha organización sea evidente (por ejemplo, un texto expositivo se comprenderá mejor si el discurso está bien estructurado y se presenta con títulos y subtítulos adecuados y que resalten la jerarquía de cada sección). A ello le podemos añadir que el grado de estructuración deberá ser mayor cuanto menor sea la familiaridad del alumno con el contenido en cuestión.

- Claridad en su presentación: El mismo Ausubel ha puesto de relieve la importancia de que el “material de aprendizaje” no sólo esté estructurado, sino que sea claro para sus destinatarios por el modo en que se presenta. - Análisis del contexto de la tarea.

El segundo elemento que es necesario analizar previamente a la adaptación de las actividades de aula es el contexto de acción en que se tiene previsto que se desarrollen los procesos de enseñanza y aprendizaje, que como es lógico condicionan en alto grado la respuesta del alumno a una determinada tarea. Debe señalarse, llegados a este punto, que el contexto concreto en que se desarrollan las tareas es tanto o más importante que el resto de las variables consideradas, además de constituir el “vértice” del triángulo de interacciones sobre el que más fácilmente podemos intervenir, al implicar cambios sólo en determinadas rutinas cotidianas sobre las que tenemos absoluta libertad de decisión. Las cuestiones mínimas del contexto que, ineludiblemente, deben ser tenidas en cuenta en este análisis previo son:

1) Tipo de agrupamiento. Entre los aspectos que forman parte de ese contexto, merece la pena especialmente analizar el tipo de agrupamiento en el que se ha pensado desarrollar la actividad, ya que ésta es una cuestión de suma importancia: a menudo, basta con pasar de una actividad individual o de gran grupo a otra en pareja (por ejemplo, organizada como tutoría entre iguales) o en pequeño grupo de tipo cooperativo para que el desempeño de un alumno con dificultades cambie radicalmente.

En cualquier caso, lo realmente importante es analizar si el tipo de agrupamiento y la modalidad de trabajo elegidas son los más idóneos para el contenido concreto que vamos a trabajar y el objetivo que perseguimos, ya que a menudo lo que sirve a unos fines está contraindicado para otros. Por ejemplo, si pretendemos desarrollar el aprendizaje de comprensión de textos, desde luego es preferible el trabajo en parejas con el sistema de enseñanza recíproca antes descrito o un enfoque de grupo cooperativo que el trabajo individual; en cambio, si lo que pretendemos es reforzar el aprendizaje ortográfico, probablemente sería preferible el trabajo individual, al menos en una fase del trabajo.

2) Tiempo de trabajo previsto. Otras variable importante que debemos considerar es el tiempo de trabajo previsto para la actividad, ya que es frecuente que muchos de nuestros alumnos tengan problemas casi exclusivamente porque precisan de más tiempo que sus compañeros y, al planificar, hemos sido excesivamente optimistas respecto al “minutaje”.

3) Tipo de interacción con el profesor y sus compañeros. Del mismo modo, deberemos examinar con detenimiento el papel que nos hemos asignado a nosotros mismos, y a sus compañeros ya que –como expusimos al hablar del modelo de Reuven Feuerstein- el tipo de interacción que mantengamos con los alumnos tiene una importancia absolutamente central.

- Análisis del alumno.

El alumno o alumna es, como señalamos, el tercero de los vértices que debemos examinar en el proceso de adecuación de las actividades ordinarias del aula, si bien es preciso destacar que no se trata de llevar a cabo un análisis en el vacío: de lo que se trata es de considerar sus conocimientos y habilidades en relación con las exigencias o demandas de las tareas concretas que tenemos previstas en clase, de modo que la determinación de las demandas de procesamiento de la tarea en sí es un paso previo.

Aunque a partir de cada modelo teórico cognitivo se deducen modelos de análisis de esta variable con peculiaridades propias, creemos que es posible plantear de forma genérica los siguientes parámetros básicos:

1) Familiaridad del alumno con el contenido. Como podemos comprobar fácilmente en la lectura de textos, cuando el resto de variables permanece idéntico, el hecho de que un contenido nos sea o no familiar (es decir, el que dispongamos de conocimientos previos relevantes para afrontarlos y que éstos sean fácilmente accesibles) puede determinar la diferencia entre el éxito y el fracaso en la tarea (el lector, especialista en educación, puede probar a resumir y/o esquematizar un texto sobre macroeconomía, o sobre derecho sin ayuda), de modo que siempre habremos de considerar este aspecto del problema: cuanto menos familiarizados estén los alumnos con el tema, menores deberían ser las exigencias procedentes de los demás parámetros de la tarea, si queremos evitar que la actividad resulte problemática.

2) Procesos y estrategias. El segundo elemento a analizar, desde la perspectiva del alumno tiene que ver con los procesos y estrategias cognitivas que el alumno posee en relación con las exigencias de la tarea propuesta. Si analizamos la exposición que hace Feuerstein de las funciones cognitivas, podemos ver que cada una de ellas implica que el alumno disponga de determinadas operaciones o procesos mentales, pero sobre todo que disponga de “estrategias” o, si se prefiere, métodos que organicen esos procesos y con los que poder afrontar determinados aspectos de la actividad o toda ella en conjunto. Por ejemplo, cuando se habla de la función de “clasificación lógica” lo que se está diciendo es que, ante determinados estímulos, el alumno debe:

1º) Observar de forma detallada y exhaustiva los estímulos que le presentamos.

2º) Comparar las características de cada uno de ellos con las de los demás. 3º) Identificar lo que tienen en común.

4º) Poner nombre o definir ese concepto que surge al tener en cuenta lo que todos ellos tienen en común.

5º) Comunicar su conclusión.

3) Procesos de planificación. Aunque este tipo de procesos está virtualmente presente en casi cualquier tarea escolar, son tanto más necesarios para el alumno cuanto más «abierta» sea la actividad, así serán más necesarios para hacer un resumen de un texto que para responder a preguntas sobre detalles del mismo.

Por otra parte, sabemos que este tipo de procesos suele ser uno de los más deficitarios en los alumnos con dificultades de aprendizaje y que, en consecuencia, son de esperar muy diversos problemas de esta índole en cualquier materia, de modo que deberemos tratar de examinar si tal y como está diseñada la tarea de clase se facilitan los siguientes elementos de la planificación:

- Explicitación o no de las metas concretas que debe conseguir el alumno (no en términos de “objetivos didácticos”, sino de resultados inmediatos)

- La planificación del proceso a seguir en la resolución de la tarea (plantear metas intermedias, seleccionar el método de trabajo idóneo...)

- Y la autorevisión del trabajo efectuado.

Consecuentemente, podemos analizar este aspecto de las tareas en términos de las estrategias que requieren (a veces puede ser sólo una y a veces puede haber más), lo que implica ya tomar en consideración las “operaciones mentales” o “procesos cognitivos” más básicos y simples; eso sí, resulta práctico analizar diferencia-damente las fases de input, elaboración y output.