LEARNING CLASSIFIER SYSTEM

Afrontar la didáctica de lo oral según la prescriben los diseños curriculares es exigente no solo porque plantea nuevos contenidos para trabajar de manera implícita y explícita, sino, sobre todo, porque obliga a replantearse el modo de impartir clase. Atrás quedó la clase magistral, poco participativa, dominada por el enseñante, para convertir el aula en un espacio de interacción, en la que los alumnos asumen un papel de gran relevancia, protagonistas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua. En este sentido, el docente ha de plantearse qué contenidos concretar en la programación de aula, cómo secuenciarlos, qué estrategias adoptar para alcanzar determinados objetivos, cómo evaluarlos, etc.

La filosofía del actual sistema educativo reclama un nuevo enfoque que ha de ser necesariamente comunicativo, pues solo así se fomentará el trabajo de las destrezas lingüísticas y el desarrollo de su competencia comunicativa. No se trata de desatender los aspectos formales o normativos de la lengua, sino de adoptar nuevos procedimientos o estrategias de enseñanza que tomen como punto de partida el trabajo de las diferentes habilidades lingüísticas. En palabras de M.ª José del Río (1993: 24-25):

El trabajo de la lengua oral en la escuela no puede tener como objetivo único enseñar a los alumnos la teoría sobre lo que sería expresarse con corrección fonética y morfosintáctica porque este conocimiento normativo, con ser muy importante, no es suficiente. El trabajo psicopedagógico de la lengua oral comporta, además, enseñar a los alumnos usos sociales de lengua oral, habilidades o competencias comunicativas, es decir, a comunicarse con eficacia.

Así pues, siguiendo lo expuesto por la autora, el objetivo didáctico básico consiste en fomentar que los alumnos utilicen la lengua en una pluralidad de contextos

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sociales, siguiendo de forma adecuada las normas que rigen los intercambios comunicativos, que “no son idénticas ni se agotan con el respeto a las normas gramaticales” (Río, 1993: 25).

A decir de Hymes (1972: 60), gozar de una competencia comunicativa implica saber “when to speak, when not, and as to what to talk about with whom, when, where, in what manner” (“cuándo hablar y cuándo no; de qué hablar con quién, cuándo, dónde y de qué manera”, la traducción es nuestra). Efectivamente, los estudiantes de una lengua no solo aprenden si sus enunciados son correctos gramaticalmente o no, también aprenden, según sostiene este autor, si son apropiados a un contexto o no.

Por otra parte, nos interesa subrayar que el conocimiento formal de una lengua no supone una garantía para desarrollar unas habilidades comunicativas correctas. Debemos admitir la afirmación de Río (1993: 27), pues lo cierto es que:

[en] la clase de lengua rara vez se dedica a enseñar a los alumnos cuándo, y en qué situaciones sociales, se ha de emplear una u otra estructura según el tipo de interlocutor o de contexto presente, ni a adecuar las formas lingüísticas según la intención comunicativa o los efectos que se quieren producir en el entorno.

Por tanto, es evidente que para afrontar la enseñanza de la lengua de una manera provechosa para nuestros alumnos debemos replantearnos no solo una ampliación de los contenidos haciendo primar el uso social de la lengua (frente al conocimiento gramatical y normativo), sino también una ampliación de los métodos tradicionales de enseñanza con un enfoque que resulte productivo, participativo e interactivo (frente al receptivo e individualista). En este sentido, Tusón y Vera (2008: 9-10) afirman que:

Desde una perspectiva curricular y metodológica, la adopción de un enfoque comunicativo va unida a una opción sobre los contenidos y los procesos de la enseñanza, que considera que la descripción lingüística no sólo no puede hacerse al margen de la actuación, sino que únicamente es posible cuando consideramos el conjunto de elementos sociales y culturales que configuran el uso lingüístico.

Por su parte, Mendoza Fillola y Cantero Serena (2003: 16) precisan que, para los alumnos, el enfoque comunicativo parte de la idea de que “la lengua no es un objeto de

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estudio en sí, sino un vehículo de comunicación y que, como tal, no se debe «aprender», sino que se debe «usar»”. Precisamente esta es una característica especial de la DLL, frente a cualquier otra actividad didáctica, el hecho de que el objeto de aprendizaje es el propio medio de comunicación.

Antes de pasar a revisar diferentes propuestas didácticas sobre lo oral, creemos conveniente insistir en que, si el objetivo de la DLL es desarrollar la competencia comunicativa del alumnado mediante la adopción de un enfoque comunicativo, resulta beneficioso, cuando no necesario, asumir las contribuciones que determinadas disciplinas lingüísticas como el Análisis del Discurso (Calsamiglia y Tusón, 1999) o el

Análisis Crítico del Discurso (Fairclough, 1989, 1995; Van Dijk, 1999) vierten en la

didáctica de lenguas, en tanto que hacen hincapié en la dimensión comunicativa del lenguaje y centran su esfuerzo en el análisis y la comprensión de los textos considerados en su contexto social y cultural.

A decir de Bañón (2008: 31), el Análisis Crítico del Discurso contribuye a la educación crítica y constructiva de los procesos comunicativos del alumnado, hecho que puede manifestarse en las siguientes capacidades:

1. Capacidad para contextualizar. 2. Capacidad para analizar lo implícito.

3. Capacidad para la autocrítica y para la implicación en los debates sociales. Bañón parte del análisis realizado a textos escolares almerienses presentados al IV Certamen Literario Escolar Andaluz de 2007 escritos por alumnos de 5º y 6º de Educación Primaria y de 1º y 2º de la ESO, titulado ese año “Solidaridad en Letras. Fomento de actitudes en la defensa de los valores de paz, libertad, igualdad y justicia entre los seres humanos”. Según opina el autor, “analizar críticamente ayuda a comprender críticamente y también a producir (más crítica y autocríticamente) discursos” (Bañón, 2008: 44). Tras su análisis concluye que queda mucho por hacer en la formación crítico-comunicativa del alumnado, en especial en lo que se refiere a usos léxicos relacionados con colectivos discriminados y a la expresión de estructuras argumentativas cada vez más complejas. En opinión de Bañón, “el análisis crítico del discurso ayudaría (…) a eliminar o atenuar, según los casos, estas carencias” (2008: 45).

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A continuación, estableceremos qué unidad de programación puede resultar más apropiada en consonancia con el enfoque comunicativo que impera en la didáctica de lenguas.